مقایسه هوش بهر‌ غـیر‌ کـلامی‌ کـودکان شنوا و ناشنوا

مقایسه هوش بهر‌ غـیر‌ کـلامی‌ کـودکان شنوا و ناشنوا

دکتر احمد یار محمدیان/ استاد یار گروه روانشناسی دانشگاه اصفهان‌
منبع: مـجله‌ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه سیستان و بلوچستان، سال سوم، اسفندماه ۱۳۸۵

چکیده
هدف از انجام پژوهش حاضر، مقایسه هوش‌ بهر غـیر کلامی کودکان عادی و ناشنوا در دوره ابتدایی بود. جامعه آماری در‌ این تحقیق شامل کلیه‌ دانـش‌ آموزان عادی و ناشنوای مـدارس ابـتدایی عادی و استثنایی شهر اصفهان بودند. ابزار مورد استفاده در این تحقیق، آزمون بندر گشتالت بود. نمونه مورد مطالعه در این تحقیق ۸۰ نفر از دانش آموزان‌ دختر و پسر(۴۰ نفر عادی و ۴۰ نفر ناشنوا) بودند که بـه روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای انتخاب‌ شدند. پس از تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس یک راهه‌، نتایج‌ نشان داد که تفاوت‌ معناداری بین میانگین هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان عادی و ناشنوا وجـود دارد. بـه عبارت دیگر، میانگین هوش‌ بهر غیر کلامی دانش آموزان ناشنوا به‌طور معناداری‌ کمتر‌ از هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان عادی بود. همچنین نتایج این پژوهش تفاوت معناداری را بین هوش بـهر غـیر کلامی پسران و دختران نشان نداد. بنابراین، کودکان ناشنوا به‌ سبب‌ نقص کلامی، قادر به درک گفتار و فهم صحیح دستور العمل‌ها نمی‌شوند.
واژه‌های کلیدی:
هوش بهر غیر کلامی، دانش آموزان نـاشنوا، آزمـون بندر گشتالت.
دستگاه‌های‌ حسی‌ از جمله شنوایی و زبان ابزارهایی‌ جهت‌ ارتباطات‌ اجتماعی، سازگاری‌ با محیط و انتقال یا دریافت اطلاعات و پیامها از محیط بیرون است. در حـقیقت، شـنوایی و زبـان‌ نقش مهمی در زندگی‌ افراد‌ دارد‌. زبـان و انـدیشه رابـطه پویا و متقابلی باهم دارند و هر‌ دو‌ در امور اجتماعی انسان نقش دارند. بدین ترتیب، گروه‌های ناشنوا که به سبب نارسایی شنوایی یا مـحرومیت از شـنوایی‌، قـادر‌ به‌ تکلم نیستند، ممکن است در فرایند رشد اجـتماعی و ارتـباطی، دچار‌ آسیب شوند. و همین نقص ارتباطی منجر به پایین آمدن اکتسابات شناختی و هوش بهر ضعیف شود. بنابراین، حس شـنوایی‌ و تـکلم‌ دو‌ عـامل مهم یادگیری محسوب می‌گردند و فقدان‌ یا نقص آنها کوشش فـرد‌ را‌ در امر یادگیری بیش از حد تصور مشکل می‌سازد. همچنین زبان‌ یک عامل ارتباط اجتماعی است‌ و کسانی‌ که‌ از این نـعمت مـحرومند بـناچار باید بار سنگین‌ زندگی را بیش از‌ دیگران‌ در‌ تنهایی به دوش کشند و سختی و مـحرومیت را تـحمل کنند. این‌ افراد ممکن است دچار‌ آسیب‌های‌ روانی‌ و شناختی گردند، بویژه این‌که رشد هوش با رشـد مـغز ارتـباط تنگاتنگی دارد. یک کودک‌ ناشنوا‌ به دلیل آسیب‌های شنوایی، ممکن است از لحاظ شـناختی بـه خـصوص در سطح‌ انتزاعی‌، پایین‌تر‌ از یک کودک عادی باشد.
هوش یکی از مباحث اصلی و مهم روانشناسی را تـشکیل‌ مـی‌دهد‌ و روانـشناسان زیادی‌ درباره ماهیت و اندازه‌گیری آن کار کرده‌اند اما تاکنون نتوانسته‌اند تعریفی که‌ قابل‌ قبول‌ هـمه‌ پژوهـشگران باشد، ارائه دهند. بعضی آن را یک توانایی عمومی برای سازگاری با موقعیت‌های‌‌ جدید‌ می‌دانند، بـرخی دیـگر آن را مـهمترین عامل در توانایی‌های عملی معقول، تفکر‌ منطقی‌ و عکس‌ العمل‌های مؤثر شخص با محیطش می‌دانند. ولی آنـچه مـهم است این‌که هوش یک‌ ظرفیت و توانایی‌ برتر‌ برای‌ یادگیری، سرعت عمل، پردازش اطلاعات، واکـنش مـعقول بـه امور و وقایع زندگی است‌. این‌که‌ نقایص شنوایی تا چه اندازه بر کاهش بهره هوشی اثـر مـی‌گذارند، بستگی به نظریاتی دارد که‌ تاکنون‌ راجع به ارتباط تفکر و زبان ارائه شده اسـت.
مـسئله مـهمی که در‌ ارتباط‌ با مطالعه توانایی‌های هوشی ناشنوایان مطرح بوده‌، مشاجراتی‌‌ است‌ که بر سر بـهره هـوشی کـودکان مبتلا‌ به‌ نقایص شنوایی جریان داشته است. عده‌ای معتقدند که نقص شـنوایی بـه پایین بودن‌ بهره‌ هوشی کمک می‌کند. و این نظر‌ بیشتر‌ بهاین دلیل‌ بوده‌ که‌‌ برای مطالعه بـهره هـوشی ناشنوایان از‌ تست‌های‌ هوشی که به میزان زیاد جنبه کلامی داشته‌اند استفاده شـده اسـت. اما‌ امروزه‌ اکثر روانشناسان با این امـر مـوافقند‌ کـه اگر از تست‌های‌ هوشی‌‌ غیر کلامی استفاده شـود و بـخصوص‌ اگر‌ این تست‌ها از طریق زبان اشاره‌ای اجار شوند، دانش‌ آموزان ناشنوا از نظر‌ هـوشی‌ عـقب ماندگی نخواهند داشت(سولیوان‌‌ ، ۱۹۸۱). و کـسانی‌ کـه دچار عـقب‌ مـاندگی‌ هـوشی باشند، در بین‌ ۲۰ تا ۴۰ درصد ناشنوایانی خـواهند بـود که علاوه بر نقص‌ شنوایی دچار معلولیت‌های دیگری‌، نظیر‌: نقص بینایی، اخـتلال‌های یـادگیری و نظایر آن‌‌ می‌باشند‌ (میداو، ۱۹۸۴، به‌ نـقل‌ از جوادیان، ۱۳۷۱). مک‌ کانل‌ (۱۹۷۳)، در تـحقیقی کـه درباره‌ بهره هوشی غیر کـلامی نـاشنوایان بر روی ۸۹۶۹۱ کودک‌ مبتلا‌ به نقایص شنوایی انجام داد، نشان‌‌ داد‌ که‌ حد‌ متوسط‌ بهره هـوشی در‌ تـست‌های‌ غیر کلامی در این کودکان ۳۸/۱۰۰ بـوده اسـت. بـه‌ نظر می‌آید ایـن نـتیجه پایین‌تر از‌ بهره‌ هوشی‌ غـیر کـلامی گروه شنوا باشد.
تونایی هوشی‌ کودکان‌ مبتلا‌ به‌ نقص‌ شنوایی‌، بویژه آنان که در گـروه نـاشنوایان قرار دارند، سالهاست که مورد بـحث‌های زیـاد قرار گـرفته اس. عـده‌ای مـعتقدند که نقص شنوایی در کـاهش توانائی‌های ادراکی تأثیر دارد‌ و این بدان علت است که تفکر بر زبان متکی است‌ (ویگوتسکی‌ ، ۱۹۶۲، بـه نـقل از جوادیان، ۱۳۷۱). در مقابل عده‌ دیگر معتقدند کـه تـفکر بـدون‌ زبـان هـم ممکن است و تـنها‌ درکـ‌ مفاهیم وابسته به زبان، برای افراد مبتلا به نقص شنوایی مشکل‌ است(فورت‌ ، ۱۹۷۱، به نقل از جـوادیان، ۱۳۷۱). نـظریه دیـگری که اخیرا به وجود آمده است بـر ایـن‌ مـبتنی‌ اسـت کـه افـراد مبتلا به نقص شنوایی دارای یک زبان واقعی به نام«زبان نشانه‌ای» هستند. لذا هر مشکلی که آنها در زمینه‌های‌ ادراکی‌ ممکن است داشته باشند، به‌ تنهایی‌ به‌ توانایی انـدکی که آنها در زبان دارند مربوط نیست، بلکه بیشتر به ارتباط ناکافی آنان با کسانی‌ که در اطرافشان زندگی می‌کنند بستگی‌ دارد ‌(لی بن، ۱۹۷۸، به‌ نقل‌ از جوادیان، ۱۳۷۱). مطابق‌ با نظر اول، توانائی‌های زبانی و شناختی یـکسان تـصور شده است، برای مثال ویگوتسکی معتقد است که تکلم اولیه در کودکان به صورت کلام داخلی در درون‌ او‌ انجام می‌گیرد، و کلام‌ داخلی معادل تفکر شناختی است. برطبق این نظریه، رشد عـقلانی یـک شخص به موازات رشد زبانی او صورت می‌گیرد و بنابراین یک فرد مبتلا به نقایص شدید شنوایی‌، در‌ زمینه توانایی‌های‌‌ شناختی نیز دچار اختلالاتی است (جـوادیان، ۱۳۷۱). امـا مطابق با نظر دوم، کودکان‌ نـاشنوا لزومـاً از نظر عقلی و فکری کندتر از کودکان شنوا نیستند‌. نتایج‌ پژوهشی‌ فورث (۱۹۷۱، ۱۹۶۴)، نشان‌ می‌دهد که توانایی‌های شناختی کودکان ناشنوا بجز در مواردی که مربوط به تجربه‌های ‌‌زبـان‌‌ اسـت اغلب بدون عیب اسـت. راش و هـومان، در نتیجه‌گیری که از مطالعات خود‌ دربارهء‌ رشد‌ مفاهیم در نوجوانان ناشنوا و شنوا به عمل آورده‌اند، به همان نتایج فورث رسیدند: «می‌توان‌ چنین‌ نتیجه گرفت که نوجوانان ناشنوا در مقایسه با همسالان شنوا در زمـینه حـل‌ مسائل به‌طور کلی عقب‌ترند‌. این‌ عقب ماندگی به خاطر این نیست که نقص شدید در زبان، آن را به وجود آورده است بلکه به سبب آن است که در تجربه‌های آموزشی آنان تفاوت‌هایی وجود داشته‌ اسـت‌» (نـقل از جوادیان، ۱۳۷۱). بـنابراین، از همه این نظریات می‌توان به این نتیجه رسید که‌ نقایص شنوایی، نه تنها رشد مفاهیم، بویژه مـفاهیم زبان و گفتار را تا اندازه‌ای در مقایسه با‌ شنوایان‌ تحت تأثیر می‌گذارد بـلکه تـوانایی‌های شـناختی و هوشی را هم مقداری کند می‌نماید. درست است که هوش کلامی، بیشتر با مفاهیم کلامی سروکار دارد اما در هـوش ‌غـیر کلامی با عملی‌ هم‌، توانایی‌های زیادی همچون: مفاهیم فضایی، ساخت ادراکی، حافظه بـینایی، هـماهنگی‌ بـینایی- حرکتی و درک مفاهیم هندسی و ریاضی، وجود دارد که ممکن است تحت تأثیر نقایص‌ شنوایی قرار گیرند. نـتایج تحقیق‌ هاشمی‌ و علی‌پور(۱۳۸۰)، نشان داد که عملکرد دانش آموزان‌ ناشنوا در دو جنس و در مقاطع ۷، ۹، ۱۱، ۱۳، ۱۵ سالگی، در تـشکیل مفهوم ضعیف‌تر از عملکرد دانـش آمـوزان شنوا است. همچنین‌ نتایج‌ تحلیل‌ آنها نشان داد که نتایج‌ هر‌ دو‌ گروه با افزایش سن به‌طور معناداری تغییر می‌کند و سن در شکل‌گیری مفهوم نقشی اساسی دارد، اما جنسیت در آن نقش ندارد‌. امیر‌ خیابانی‌(۱۳۶۸) در مطالعه خـود به این نتیجه رسید‌ که‌ طراز تحول عقلی ناشنوایان براساس آزمون آدمک با طراز عقلی افراد شنوا تفاوت ندارد. جویباری‌ (۱۳۶۹) نشان داد که‌ تحول‌ عملیاتی‌ ردیف کردن کودکان شنوا و ناشنوا در چهار گـروه سـنی‌ ۶ تا‌ ۹ سال براساس آزمون‌های کلاسیک تفاوت معناداری باهم دارند اما پس از تغییر وسایل‌ و دستور العمل آزمایش، نمره‌های کودکان‌ ناشنوا‌ با‌ کودکان شنوا یکسان می‌شود. عمادی استر آبادی(۱۳۷۱) نشان داد که‌ هوش‌ غـیر کـلامی دانش آموزان ناشنوا با تست هوش دال- ۸۴ از هوش غیر کلامی دانش آموزان‌ شنوا‌ پایین‌تر‌ است. همچنین نتایج تحقیق رحمانی(۱۳۷۳) نشان‌ داده است که پاسخ‌های کودکان‌ شنوا‌ و ناشنوا‌ در آزمون بندر گشتالت تـفاوت مـعناداری با یکدیگر دارند و این تفاوت‌ها به نفع کودکان‌ شنواست‌. صالحی‌(۱۳۷۹) در پژوهش خود به این‌ نتیجه رسید که هوش غیر کلامی دانش آموزان‌ ناشنوا‌ با آزمون‌های آدمک و مقیاس لاینر در گـروه‌های ۶ سـاله بـا کودکان شنوا تفاوتی ندارد‌، امـا‌ در‌ گـروه‌های سـنی ۹ و ۱۲ ساله پایین‌تر از کودکان شنوا است. تحقیق علایی(۱۳۷۷) نیز نشان‌ داد‌ که نگهداری ذهنی طول در کودکان‌ ناشنوای ۸ ساله با همسالان شنوای آنها مـتفاوت‌ اسـت‌. خـداوردیان‌(۱۳۷۵) نیز در پژوهشی نشان‌ داده است که بین میزان مـفاهیم انـتزاعی موجود در نوشتاری‌های‌ دانش‌ آموزان ناشنوا و شنوا، تفاوت معناداری وجود دارد.
بعلاوه، به دلیل این‌که «مفهوم‌» نقشی‌ کلیدی‌ در رشد فرایندهای شـناختی و تـوانایی‌ هـوشی داشته مطالعات زیادی در زمینه شکل‌گیری مفهوم در کودکان‌ ناشنوا‌ صورت‌ گـرفته‌ است. در دهه ۱۹۶۰ برخی از روانشناسان با استفاده از محرک‌های‌ غیر‌ کلامی، چگونگی تشکیل‌ مفهوم در کودکان شنوا و ناشنوا را باهم مقایسه کـردند. بـرای مـثال، اولرون‌ از‌ ۷۲‌ کارت‌ مختلف استفاده کرده است تا میزان موفقیت آزمودنی‌ها در طـبقه‌بندی کـارت‌ها‌ را‌ براساس سه‌ بعد بررسی کند. از ۲۴ آزمودنی‌ ناشنوا‌ فقط ۶ آزمودنی در این تکالیف موفق بودند‌. در‌ مقابل‌ ۱۵ آزمودنی از ۲۴ آزمـودنی شـنوا در انـجام این تکلیف موفق عمل‌ کردند‌. اولرون از این آزمایش‌ نتیجه‌ گرفت‌ که ناشنوایان‌ تـفکری‌ عـینی‌(نـه انتزاعی) دارند (مارشارک‌ ، ۱۹۹۳، به‌ نقل‌ از هاشمی و همکاران، ۱۳۸۰). پژوهش اوتم‌ (۱۹۸۰) نیز نشان داده است که‌ وقـتی‌ یـک بـعد از محرک‌ها مورد توجه‌ است، عملکرد ناشنوایان با‌ شنوایان‌ تفاوتی ندارد، اما وقتی چند‌ بـعد‌ مـحرک‌ها مورد توجه است، عملکرد آنها ضعیف‌تر است. در نهایت، برخی یافته‌ها نشان‌ می‌دهند‌ کـه عـملکرد تـحصیلی و کلاً رشد‌ دانش‌ آموزان‌ ناشنوا ضعیف‌تر از‌ همسالان‌ شنوای آنهاست و برخی از‌ صاحب‌ نظران این ضـعف را بـه نقص در مفهوم آموزی نسبت داده‌اند (مارشاک، سایپل ، لیومارتین‌ و اورهارت‌‌ ، ۱۹۹۷؛ اوتم، ۱۹۸۰؛ پال و جاکسون‌ ، ۱۹۹۳؛ مارشاک‌، ۱۹۹۳). بـتای‌‌ سـوفلوری‌ (۱۹۹۰) در پژوهـش خود از طریق هوش عملیاتی و کسلر‌ به‌ این نتیجه رسید که‌ نمرات هوش‌ غیر‌ کلامی‌ گـروه‌ جـوانان‌ ناشنوا به‌طور معناداری‌ متفاوت‌ از گروه عادی است. یافته‌های غیر قابل انتظار او نـشان داد کـه نـمرات گروه ناشنوا یک‌ انحراف‌ معیار‌ از نمرات گروه‌ شنوای عادی پایین‌تر قرار‌ می‌گیرد‌ که‌ ورنون‌ و دیـگران‌ مـدعی‌ بـودند که نمره افراد ناشنوا در هوش غیر کلامی در دامنه گروه عادی قرار مـی‌گیرد(بـتای سوفلوری، ۱۹۹۰). همچنین لیو وایزل‌ و یوزیپو- کازیاو (۲۰۰۵)، در تحقیق خود‌ از طریق مقایسه رسم تصاویر دو گروه افراد ناشنوا و عـادی بـه این نتیجه رسیدند که تصاویر دو گروه به‌طور معناداری متفاوت است، بخصوص در مـیان تـصاویر ناشنوایان، علائم اضطراب اجتماعی‌ زیاد‌ دیده مـی‌شود. هـمچنین از مـطالعات و تحقیقات ۵۰ سال گذشته در ارتباط با مقایسه هـوش بـهر کودکان ناشنوا و شنوا این نتیجه بدست‌ می‌آید که زمانی که ناشنوایی با نـاتوانی‌های چـند‌ گانه‌ دیگری همچون نقص ذهـنی، فـلج مغزی یـا نـواقص بـینایی همراه نباشد سطح هوش عملیاتی نـاشنوایان- سـخت شنوایان تقریباً نزدیک به گروه‌ شنوایان می‌باشد‌(ورنون‌‌ ، ۲۰۰۵).
با توجه به نـظریات‌ مـطرح‌ شده در پیشینه پژوهش، هدف پژوهش حـاضر، مقایسه هوش بهر غـیر کـلامی (عملی) دانش آموزان نانشوا و عـادی در دوره ابتدایی بوده است. به عبارت‌ دیگر‌، این پژوهش می‌خواهد تأثیر‌ نارسایی‌ شنوایی بـر هـوش بهر دانش آموزان ناشنوا را در مـقایسه بـا دانـش آموزان گروه عـادی بـررسی نماید. پژوهش حاضر بـا تـوجه به مباحث نظری و یافته‌های‌ پژوشی فوق، به دو پرسش‌ زیر‌ پاسخ می‌دهد:
۱- آیا بین مـیزان هـوش بهر غیر کلامی (عملی) دانش آمـوزان عـادی و ناشنوا در آزمـون بـندر گـشتالت تفاوت معناداری وجود دارد؟
۲- آیـا متغیر جنسیت تأثیری بر میزان هوش بهر غیر‌ کلامی‌(عملی)دانش‌ آموزان عادی و ناشنوا در آزمـون بـندر گشتالت دارد؟
*روش‌
جامعه آماری، نمونه و روش نـمونه‌گیری: روش پژهـش حـاضر تـوصیفی از نـوع‌ پس‌‌ رویدادی‌ و مـقایسه‌ای اسـت. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان شنوا و ناشنوای‌ مدارس ابتدایی عادی و استثنایی شهر ‌‌اصـفهان‌ بـودند کـه در پاییز ۱۳۸۳ در این مدارس مشغول‌ به تحصیل بـودند. نـمونه‌ پژوهـش‌ شـامل‌ ۸۰ نـفر (۴۰ نـفر ناشنوا و ۴۰ نفر عادی)، به روش نمونه‌ گیری تصادفی چند مرحله‌ای‌ انتخاب شدند. هر گروه شامل ۴۰ نفر دانش آموز دختر و ۴۰ نفر دانش‌ آموز پسر بودند. دامنه‌ سنی‌ گروه‌های نـمونه بین ۱۰- ۹ سال و میانگین سنی گروه نمونه ۵/۹ سال بود. گروه‌های نمونه از هر دو جنس انتخاب شدند. هر دو گروه نمونه از پایه‌های سوم و چهارم دوره ابتدایی انتخاب شدند‌.
ابزار پژوهش: در این پژوهش از آزمون کارت‌های تـصویری بـندر گشتالت به منظور ارزیابی هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان استفاده گردید. این آزمون توسط خانم بندر ساخته‌ شده و آزمونی غیر‌ کلامی‌ است. لذا می‌توان از آن در فرهنگ‌های مختلف استفاده کرد. ایـن‌ آزمـون شامل ۹ کارت تصویری به اندازه ۴×۶ اینچ می‌باشد که روی هر کارت یک طرح‌ هندسی وجود دارد. هر ۹ طرح‌ از‌ طرح‌هایی اقتباس شده است که ورتهایمر از بـنیانگذاران‌ مـکتب گشتالت در آزمایش‌های ادراکی به کـار مـی‌برد. این کارت‌ها یکی پس از دیگری در اختیار آزمودنی گذاشته می‌شود تا طرح‌های‌ مربوط‌ را روی یک کاغذ سفید ترسیم کند. اساس‌ این آزمون به پژوهش‌های ورتایمر (۱۹۲۳)، یکی از بـنیان گـذاران مکتب گشتالت بر مـی‌گردد. او ایـن طرح‌ها را ابتدا به منظور‌ تعیین‌ اصول‌ گشتالت حاکم بر ادراک به‌ کار‌ برد‌. سپس لورتا بندر (۱۹۳۸) این طرح‌ها را اقتباس و از آنها به عنوان یک آزمون گشتالت دیداری- حرکتی‌ استفاده کرد. برای ایـن‌ آزمـون‌، تاکنون‌ روش‌های نمره‌گذاری متفاوتی از سوی مؤلفان پیشنهاد شده‌ است‌، باوجود این، معروف‌ترین نظام نمره‌گذاری برای این آزمون، نظام نمره‌گذاری‌ تحولی کوپیتز (۱۹۶۳، ۱۹۷۵) برای کودکان ۵ تا ۱۱ ساله است‌. در‌ نظام‌ نمره‌گذاری کوپیتز مجموعا ۳۰ مـاده، کـه در چهار مـقوله اصلی ‌(تحریف، توحید یافتگی، تداوم و چرخش) قرار می‌گیرند، بررسی می‌شوند و به هر خطا یک نمره‌ تعلق‌ مـی‌گیرد‌. بنابراین، نمره بالا در این‌ آزمون نشان دهنده کارکرد ضعیف و برعکس‌، نـمره‌ پایـین در ایـن آزمون نشان دهنده کارکرد خوب است. پایایی این آزمون توسط کوپیتز(۱۹۷۵)، یوسفی‌(۱۳۷۱) و صادقی‌(۱۳۷۴) از طریق‌ باز آزمایی بـین ‌ ۵۰/۰ تـا ۹۰/۰ گزارش شده است‌. همچنین‌ روایی‌ آن از طریق روایی سازه، بین‌ ۳۴ /۰ تا ۶۳/۰ گزارش شده اسـت.
روش‌های آمـاری‌: داده‌ها‌ از‌ طریق نرم افزار ۱۳ SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از شاخص‌های آمار توصیفی‌ میانگین‌ و انحراف اسـتاندارد و شاخص‌های آمار استنباطی تحلیل‌ واریانس یک راهه برای بررسی نتایج، استفاده‌ گردید‌.
*نـتایج‌
به منظور ارزیابی ایـن مـطلب که آیا بین هوش بهر غیر کلامی (عملی) دانش‌ آموزان‌ ناشنوا و عادی در دوره ابتدایی تفاوت معناداری وجود دارد و این‌که تأثیر نارسایی شنوایی‌ بر‌ هوش‌ بهر غیر کلامی دانش آموزان ناشنوا در مقایسه بـا دانش آموزان گروه عادی چگونه است‌، میانگین‌ و انحراف معیار نمرات آزمودنی‌های پژوهش در آزمون بندر گشتالت برحسب جنسیت و عضویت‌ گروهی‌، در‌ جدول شماره ۱ ارائه شده است. این جدول، آمارهای توصیفی مربوط به‌ متغیرهای مـورد مـطالعه و کنترل‌ را‌ نشان‌ می‌دهد.
جدول ۱: میانگین و انحراف معیار هوش بهر علمی دانش آموزان برحسب‌ عضویت‌ گروهی‌ و جنسیت همان‌طور که در جدول ۱ مشاهده می‌شود، میانگین هوش بهر دانـش‌ آمـوزان‌ پسر و دختر عادی به ترتیب ۳۶/۱۰۶ و ۳۰/۱۰۰ و میانگین دانش آموزان‌ پسر‌ و دختر ناشنوا به ترتیب ۴۱/۸۵ و ۱۱/۸۵ می‌باشد‌. به منظور مقایسه هوش بهر غیر کلامی‌ دانش‌ آموزان ناشنوا و عادی در دوره ابتدایی و بررسی ایـن‌که تـأثیر نارسایی شنوایی بر هوش‌ بهر‌ علمی دانش آموزان ناشنوا در‌ مقایسه‌ با دانش‌ آموزان‌ گروه‌ عادی چگونه است، از روش تحلیل‌ واریانس‌ یک راهه استفاده شد. نتایج این تحلیل در جدول‌های ۲ و ۳ ارائه شده اسـت‌. بـراساس‌ نـتایج بدست آمده از جدول ۲ تفاوت‌ مـعناداری در سـطح(۰۰۱/۰>‌; P )، بـین دو گروه مشاهده می‌شود‌: بدین‌ معنی که، میانگین هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان ناشنوا به‌طور معناداری کمتر‌ از‌ هوش بهر غیر کـلامی دانـش‌ آمـوزان‌ عادی‌ است. میزان تفاوت‌ نیز‌ حاکی از آن است‌ کـه‌ ۵۲ درصـد تفاوت در هوش بهر غیر کلامی ناشی از عضویت گروهی (یعنی شنوا‌ یا‌ ناشنوا بودن) می‌باشد. توان آماری‌ هم‌ حاکی‌ از دقـت‌ آمـاری‌ بـالای‌ این آزمون است. بدین‌ ترتیب، فرض اول تحقیق تأیید می‌شود. هـمچنین در مورد فرض دوم تحقیق، نتایج جدول ۲ تفاوت‌ معناداری‌ را بین جنسیت نشان نداد(۰۵/۰‌< P ). لذا‌، فرض‌ دوم‌ تأیید نمی‌شود و نتیجه‌ گرفته‌ مـی‌شود کـه بـین دختران و پسران‌ عادی و ناشنوا تفاوت معناداری در هوش بهر غیر کلامی وجـود نـدارد‌.
جدول‌ ۲: نتایج‌ تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه میانگین‌ هوش‌ بهر‌ علمی‌ دانش‌‌ آموزان‌ برحسب جـنسیت و عـضویت گـروهی
جدول ۳: نتایج تحلیل واریانس یک راهه جـهت مـقایسه مـیانگین هوش بهر علمی دانش‌ آموزان برحسب عضویت گروهی و به‌ تفکیک جنسیت
نتایج تحلیل واریانس در جدول ۳ مقایسه میانگین هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان بر حـسب عـضویت گروهی را به تفکیک جنسیت نشان می‌دهد‌. همان‌گونه‌ که نتایج جدول ۳ نشان می‌دهد تـفاوت مـیانگین مـحاسبه شده برحسب عضویت گروهی و به تفکیک جنسیت در سطح (۰۰۱/۰> P )، معنادار است؛ یعنی بین هوش بـهر غـیر کلامی دانش آموزان‌ پسر‌ ناشنوا و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. میزان تفاوت حاکی از دقـت آمـاری ایـن‌ آزمون است. همچنین بین هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان‌ دختر‌ ناشنوا و عادی تفاوت‌ مـعناداری وجـود‌ دارد‌. میزان تفاوت حاکی از آن است که در دختران ۶/۳۸ درصد تفاوت در هوش بهر ناشی از عـضویت گـروهی اسـت. توان آماری نیز حاکی‌ از‌ دقت آماری این آزمون‌‌ است‌.
*بحث
هدف این پژوهش، مقایسه هـوش بـهر غـیر کلامی کودکان عادی و ناشنوا در دو نمونه از دانش آموزان ناشنوا و عادی مدارس ابتدایی شـهر اصـفهان بود. نتایج بدست آمده براساس‌ سؤالات‌ پژوهش‌ به شرح زیر می‌باشد:
نخستین پرسش، بررسی و مقایسه مـیزان تـفاوت معنادار هوش بهر غیر کلامی دانش آموزان‌ عادی و ناشنوا در آزمون بندر گـشتالت بـود. یافته‌های پژوهش نشان داد که فرض‌ تحقیق‌ مـبنی بـر‌ ایـن‌که بین هوش بهر غیر کلامی کودکان نـاشنوا و عـادی تفاوت معناداری وجود دارد، مورد تأیید قرار گرفت‌. بنابراین با توجه به نتایج تـحقیق نـتیجه گرفت که هوش بهر‌ کـودکان‌‌ نـاشنوا‌ کمتر از هـوش بـهر کـودکان عادی است. این نتایج با یـافته‌های پژوهـش‌های قبلی از جمله‌ به‌پژوه و صالحی‌(۱۳۷۹)؛ جویباری(۱۳۶۹)؛ عمادی(۱۳۷۱)؛ علایی(۱۳۷۷)؛ خداوردیان(۱۳۷۵)؛ اولرون(۱۹۶۰)؛ (مارشارک، سایپل، لیومارتین‌، و اورهـارت‌ ۱۹۹۷؛ اوتـم، ۱۹۸۰؛ پال و جاکسون، ۱۹۹۳؛ مارشارک، ۱۹۹۳؛ بتای سوفلوری، ۱۹۹۰)، همخوانی داشـت. رحمانی با آزمون‌ بـندر گـشتالت، عمادی با آزمون هوش دال- ۸۴، صـالحی بـا آزمون آدمک و اولرون‌ با کارت‌های تصویری نشان‌ داده‌اند‌ که هوش بهر غیر کـلامی کـودکان ناشنوا کمتر از کودکان شنوا اسـت. یـکی از دلایـل این امر ایـن اسـت که کودکان ناشنوا بـه سـبب نقص شنوایی و نقص کلامی، قادر به درک‌ گفتار و فهم صحیح دستور العمل‌ها نمی‌شوند. یـکی از دلایـل دیگر همان‌طور که اولرون و فورث مطرح نـموده‌اند، ایـن است کـه شـکل‌گیری مـفهوم در ناشنوایان در حد پایین‌تری اسـت. برخی پژوهشگران از وجود‌ تفاوت‌های‌ عصب- روانشناختی بین این دو گروه خبر داده‌اند؛ یعنی تصور می‌شود کـه نـقص زبانی به رشد متفاوت مغز مـنجر شـود کـه آن نـیز به نوبه خـود بـر شیوه پردازش اطلاعات‌ در‌ کودکان ناشنوا تأثیر می‌گذارد (مارشارک، ۱۹۹۳). برخی محققان نیز ضعف تحصیلی ناشنوایان را به تفاوت در تـفکر و مـفهوم آمـوزی نسبت‌ داده‌اند(هاشمی، ۱۳۸۰). بعضی دیگر همچون ورنـون(۲۰۰۵) پایـین‌ بـودن‌ هـوش بـهر عـملیاتی‌ را به ناتوانی‌های چندگانه فرد در واقع علل مادرزادی اختلال شنوایی او نسبت می‌دهند. نتایج فوق نشان می‌دهد که آموزش ناشنوایان مشکل‌تر از کودکان عادی است‌ و نیاز‌ به‌ دقت، برنامه و فـنون ویژه دارد‌. همچنین‌ تشخیص‌ زود هنگام آسیب شنوایی کودکان، می‌تواند برونداد شناختی، هوشی و ارتباطات اجتماعی آنها را افزایش دهد (ویک و دیگران، ۱۹۹۵).
دومین پرسش پژوهش‌، تعیین‌ تأثیر‌ متغیر جنسیت بر میزان هوش بهر عـملی دانـش‌ آموزان‌‌ عادی و ناشنوا در آزمون بندر گشتالت بود. یافته‌های پژوهش در مورد فرض دوم تحقیق، تفاوت معناداری را بین جنسیت‌ نشان‌ نداد‌. اما همان‌گونه که نتایج جدول ۳ نشان داد بین هوش‌ بهر‌ غیر کـلامی دانـش آموزان پسر ناشنوا و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. میزان تفاوت‌ حاکی از آن است که‌ در‌ پسران ۵/۶۴ درصد تفاوت در هوش بهر ناشی از عضویت گروهی‌ است‌. همچنین‌ بـین هـوش بهر غیر کلامی دانش آمـوزان دخـتر ناشنوا و عادی تفاوت معناداری‌ وجود دارد. میزان تفاوت‌ حاکی‌ از‌ آن است که در دختران ۶/۸۳ درصد تفاوت در هوش بهر ناشی‌ از‌ عضویت‌ گروهی است. نتایج این پژوهش با یـافته‌های بـرخی از پژهش‌ها از جمله‌ هاشمی و هـمکاران‌(۱۳۸۰)؛ رحـمانی‌(۱۳۷۳)؛و عمادی(۱۳۷۱)، هماهنگ است. در حقیقت می‌ توان استنباط نمود که بین دختران‌ و پسران‌ عادی و ناشنوا تفاوت معناداری در هوش بهر غیر کلامی وجود ندارد. به دلیل‌ محدودیت‌های‌ این‌ پژوهش و اهمیت موضوع جـا دارد، پژوهـشگران‌ علاقمند با انجام پژوهش‌های مشابه در جمعیت‌های غیر‌ دانش‌آموزی‌ و دیگر گروه‌های دانش‌ آموزی جهت رسیدن به نتایج گسترده‌تر پیرامون هوش بهر غیر‌ کلامی‌ ناشنوایان‌ به ویژه با لحاظ نمودن متغیرهای دموگرافیک نـظیر سـن، میزان تـحصیلات، وضعیت خانوادگی و شدت اختلال‌ شنوایی‌ بر‌ اعتبار نتایج این‌گونه تحقیقات بیفزایند.
منابع
۱- امیر خیابانی، غلامعلی(۱۳۶۸). بررسی رابـطه‌ ناشنوایی‌ و طراز‌ تحول عقلی با آزمون‌ آدمک. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانـشناسی عـمومی، دانـشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران‌.
۲- جوادیان‌، مجتبی‌(۱۳۷۱). کودکان استثنایی. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
۳- جویباری، علی اصغر(۱۳۶۹). مـقایسه‌ ‌ ‌تـحول عملیاتی در کودکان ناشنوا و شنوا، پایان‌نامه‌ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی.
۴- خـداوردیان‌، سـهیلا‌(۱۳۷۵). مـقایسه میزان مفاهیم انتزاعی موجود در نوشتاری‌های کودکان‌ ناشنوا و کودکان شنوا‌. پایان‌نامه‌ کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، دانـشکده روانشناسی‌ دانشگاه‌ علامه‌ طباطبایی‌.
۵- رحمانی، جهانبخش(۱۳۷۳). بررسی و مقایسه پاسخها کودکان‌ شنوا‌ و ناشنوا در آزمـون‌ بندر گشتالت، پایان‌نامه کـارشناسی ارشـد روانشناسی عمومی، دانشکده روانشناسی دانشگاه‌ تهران‌.
۶- صادقی، رسول؛ هومن، حیدر علی‌(۱۳۷۷). تحلیل عاملی‌ آزمون‌ گشتالت‌ دیداری- حرکتی‌ بندر. مجله پژوهشهای روانشناختی‌، دوره‌ ۵، شماره ۱ و۲، ص ۲۵- ۳۹.
۷- صالحی، محمود(۱۳۷۹). مقایسه عملکرد هوش غیر کلامی دانـش‌ آموزان‌ ناشنوا و شنوا در گروههای سنی ۶، ۹، ۱۲ سال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد‌ روانشناسی‌ و آموزش کودکان‌ استثنایی، دانشکده روانشناسی‌ دانشگاه‌ تهران.
۸- علایی کوهروردی، سیف اله(۱۳۷۷). بررسی و مقایسه تحول شناختی مفهوم طول و عدد‌ در‌ کودکان شنوا و ناشنوا. پایـان‌نامه کـارشناسی‌ ارشد‌ روانشناسی‌ تربیتی، دانشکده علوم‌ تربیتی‌‌ دانشگاه تربیت معلم.
۹- عمادی‌ استرآبادی‌، سید حسین(۱۳۷۱). مقایسه هوش غیر کلامی دانش آموزان شنوا و ناشنوا. پایان‌نامه کارشناسی ارشد‌ روانشناسی‌ عمومی، دانشکده روانشناسی دانشگاه تـهران.
۱۰- هـاشمی‌، تورج؛علی‌پور‌ احمد‌(۱۳۸۰). بررسی مقایسه‌ای شکل‌گیری مفهوم‌ در کودکان‌ ناشنوا و شنوای شهر تبریز. فصلنامه پژوهشکده کودکان استثنایی، سال اول، شماره ۲: ۵۳۱- ۰۵۱‌.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *