‌‌‌تـئوری‌ ذهن در کودکان ناشنوا

‌‌‌تـئوری‌ ذهن در کودکان ناشنوا

سعید حسن‌زاده/ عضو‌ هیأت‌ عـلمی پژوهـشکده کـودکان استثنایی
منبع: کودکان استثنایی، تابستان 1384 – شماره 16

چکیده
توانایی درک ایـن مـوضوع کـه دیگران واجد حالات ذهنی‌ای همچون افکار،تمایلات‌ و عقایدی‌ هستند که می‌تواند با حالات ذهنی خـود فرد و یا واقعیت متفاوت باشد”تئوری‌ ذهن‌‘‘نامیده‌ می‌شود.در این‌ مقاله‌ ابتدا سعی خواهیم کـرد مبانی نظری چیزی کـه امـروزه به تئوری ذهن‌ معروف شده است را تبیین کنیم و سپس با مرور تحقیقات منتشر شده در زمینه شده در زمینه رشد تئوری‌‌ ذهن در کودکان ناشنوا،در پی پاسخ دادن به دو سؤال خواهیم بود،آیا کودکان ناشنوا بـا تأخیر به تئوری ذهن می‌رسند؟و آیا ناشنوا بودن والدین تأثیری بر رشد تئوری ذهن در‌ کودکان‌ ناشنوا دارد؟برخی از نظریه پردازان معتقدند که رشد تئوری ذهن وابسته به تجربه زبانی است،در نقطه‌ متقابل نظریه پردازانی هـستند کـه معتقدند رشد تئوری ذهن وابسته به یک عملکرد اجرایی‌ است‌. برخی از پژوهشها عملکرد همراه با تأخیر ناشنوایان را در رسیدن به تئوری ذهنی نشان داده‌اند. از سوی دیگر پژوهشهایی نیز عدم تأخیر در تـئوری ذهـن کودکان ناشنوا را‌ نشان‌ داده‌اند.نتایج‌ تحقیقات در زمینه تأثیر ناشنوا بودن والدین بر رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا حاکی از آن‌ است که کودکان ناشنوایی که در واقع ناشنوای نسل دوم‌ هـستند‌ و والدیـن‌ ناشنوا دارند در مقایسه با‌ کودکان‌ شنوا‌ تأخیری در رسیدن به تئوری ذهن نشان نمی‌دهند و عملکردی مشابه با آنان دارند.
واژه‌های کلیدی:
تئوری ذهن،کودکان ناشنوا،باور کاذب‌
مقدمه‌
توانایی درک این مـوضوع کـه دیـگران واجد حالات ذهنی‌ای‌1(افکار،تمایلات و عقاید)هستند که می‌توانند با حالات ذهنی خود‌ فرد‌ و یا‌ واقعیت باشد”تئوری‌ ذهن‌‘‘2نامیده می‌شود(فـلاول 0002،پریـماک و وودراف 8791‌).کـودکان شنوا در حدود 4 سالگی می‌فهمند که رفتار انسان را نـمی‌توان صـرفا براساس ویژگیهای موقعیتی‌ درک کرد.در‌ این‌ سن‌ مهارتی ادراکی در کودکان رشد می‌کند که آنها براساس آن‌ می‌فهمند‌ فهم‌ رفتار،وابـسته بـه بـاز نمایی ذهنی یک موقعیت می‌باشد.کودک می‌فهمد که دریافت و درک پدیـده‌ها،و اشیاء‌ جدا‌ از‌ هم می‌باشند و این موضوع وابسته به‌ شناخت و تجربیات قبلی است(فلاول،9991‌).در‌ واقع‌ تئوری ذهن به تـوانایی فـهم بـاور کاذب‌3یا عقیده نادرست دیگران اشاره دارد،موضوعی‌ که‌ پایه‌ و اساس رشـد شـناختی در کودک می‌باشد(ولف،وانت،سیگل 2002 و پترسون و سیگل 0002).تئوری‌ ذهن‌ در عمل به کودک ابزاری قدرتمند می‌دهد تا بـا آن بـه اکـتشاف،پیش‌بینی‌ و تغییر‌ رفتار‌ دیگران دست بزند(راسل و همکاران،8991).تواناییهایی که رسما بـا تـئوری ذهـن‌ مرتبط می‌باشند‌ عبارتند‌ از رشد اخلاقی،فهم توالی جهل و عقیده نادرست،تمایز ظاهر و واقعیت و بـه کـار‌ بـردن‌ اصلاحاتی‌ که بیان کنند حالت ذهنی هستند.(فری‌43991 و لزلی‌57891 به نقل از راسل و همکاران‌ 8991‌).در حـال حـاضر در پروهشها،به سه نوع‌ تفاوت در رشد ذهن‌ توجه‌ قابل‌ ملاحظه‌ای می‌شود که عـبارتند از تـفاوتهای درونـ‌ فرهنگی‌6،بین فرهنگی‌7،و بین نوعی‌8(فلاول ومیلر9،به‌ نقل‌ از‌ لوئیس و کارپندل،2002).
در این مقاله بـا مـرور تاریخی جریانات پژوهشی که‌ منجر‌ به مطالعه در زمینهء تئوری‌ ذهن شده‌اند مبانی نـظری ایـن حـیطه را تبیین می‌کنیم و سپس در‌ ادامه‌ به رشد تئوری‌ ذهن در کودکان ناشنوا و تأثیر ناشنوا بودن والدین بـر‌ آنـ‌ خواهیم پرداخت.
مبانی نظری تئوری ذهن
از‌ نظر‌ تاریخی‌ سه جریان اصلی تـحقیق در زمـینه رشـد‌ دانش‌‌01کودکان دربارهء ذهن‌ وجود دارد(فلاول و میلر،8991 به نقل از لوئیس‌ و کارپندل‌،2002).اولین جریان‌ بصورت مـستقیم‌ یـا‌ غـیر مستقیم‌ به‌ تحقیقات‌ پیاژه بر می‌گردد.پیاژه معتقد بود‌ در‌ کودکان‌
رشد شـناخت بـصورت در خود میان بین‌11شروع می‌شود.کودکان‌ در‌ ابتدا می‌دانند که‌ چیزهایی بعنوان دیدگاههای‌‌21مفهومی،31ادراکی‌‌41‌و عاطفی‌51وجـود دارنـد.اما‌ آنها‌ به‌ طور طبیعی نمی‌توانند بدانند که خودشان چنین دیدگاههایی دارنـد و یـا دیگران طبق‌‌ این‌ دیدگاهها عمل می‌کنند و یـا مـمکن‌ اسـت‌ زمانی‌ که از آنها‌ خواسته‌ می‌شود دیدگاه‌ دیـگران را‌ گـزارش‌ دهند بصورت غیر عمدی دیدگاه خودشان را گزارش دهند.حتی بعد از آنکه کودکان‌ بـه‌ وجـود این دیدگاهها و تفاوت‌های دیدگاهی آگـاه‌ مـی‌شوند‌،فقط بـه‌ تـدریج‌‌ مـهارت‌ در تمایز گذاری دیدگاه‌ خود از دیگران را کـسب مـی‌کنند(فلاول،9991). دومین جریان که از سالهای آغازین دهه‌ 0791‌ شروع شده است،متشکل از فـرضیه‌ و تـحقیق‌ در‌ مورد‌ رشد‌ فراشناخت در کودکان‌ است‌.فـراشناخت‌61به معنای دانش دربـارهء مـاهیت افراد به عنوان دارندگان شـناخت،دربـارهء ماهیت تکالیف شناختی‌ گوناگون‌،و نیز‌ دربارهء راهبردهای احتمالی است که می‌توانند در‌ انجام‌ تـکالیف‌ گـوناگون‌ به‌ کار‌ گرفته‌ شوند.فـراشناخت هـمچنین در بـرگیرندهء مهارتهای اجرایی فـرد بـرای تنظیم و نظارت بر فـعالیتهایی شـناختی خود است(فلاول 9991).جریان سوم،که همان رشد تئوری ذهن‌ است‌،از سالهای دههء 0891 آغـاز شـد و در حال حاضر بر کل این حـیطه غـالب است.در واقـع،مـی‌توان چـنین گفت که مقولهء اخـیر تقریبا بر کل حوزه رشد شناختی فرمانروایی‌‌ دارد‌،چرا که مطالب چاپ شده در زمینهء رشد تـئوری ذهـن بالغ بر صدها هستند،و هیچ‌ نـشانه‌ای از کـاهش در ایـن جـریان مـلاحظه نمی‌شود(فلاول 9991).
عـمدهء مـطالعات تئوری ذهن‌،دانش‌ کودکان را دربارهء بنیادی‌ترین حالات ذهنی ما از جمله تمایلات‌71،ادراکات‌81،باورها91،دانش‌02،افکار12،مـقاصد22،احـساسات‌32‌و غـیره‌‌ مورد بررسی قرار داده‌اند.پژوهشگران‌ تئوری‌ ذهـن مـی‌خواهند دریـابند کـه کـودکان دربـارهء وجود حالات گوناگون ذهنی و رفتار مرتبط با این حالات که در ذهن جای می‌گیرند، چه می‌دانند.حیطهء دیگر‌ مورد‌ بررسی آنان،دانش کودکان‌ دربارهء‌ رابطه سببی‌42حالات‌ ذهـنی با درون دادهای ادراکی‌52،بروندادهای رفتاری‌62و سایر حالات ذهنی است،برای‌ مثال،آیا کودکان می‌دانند که باور کاذب چیست؟و یا آیا آنها می‌دانند که‌ تمایلات‌‌ ارضاء نشده معمولا به کدام احساسات مـنفی و کـوشش‌های رفتاری جدید برای ارضای‌ این تمایلات می‌انجامند؟
دانستن اینکه وقتی افراد فکر می‌کنند نیازی به حضور فیزیکی موضوعی که راجع به‌ آن فکر‌ می‌کنند‌ نیست،در‌ کودکان پیش دبستانی در حد 4 الی 5 سالگی شـروع‌ مـی‌شود.در این سن کودک می‌فهمد که دریافت و درک‌ پدیده‌ها و اشیاء جدا از هم‌ می‌باشند و این موضوع وابسته به شناخت‌ و تجربیات‌ قبلی‌ است(فلاول،9991)کودکان‌ شـنوا در ایـن سن می‌فهمند که رفتار انـسان را نـمی‌توان صرفا براساس ویژگیهای ‌‌موقعیتی‌‌ درک کرد.در این زمان مهارتی درکی در کودکان رشد می‌کند که آنها‌ براساس‌ آن‌‌ می‌فهمند فهم رفتار،وابسته به باز نمایی ذهـنی یـک موقعیت می‌باشد.در واقع تـئوری‌ ذهـن‌ به توانایی فهم عقاید نادرست دیگران اشاره دارد،موضوعی که پایه و اساس رشد‌ شناختی در کودک می‌باشد‌(ولف‌،وانت،سیگل 2002).تئوری ذهن در عمل به کودک‌ ابزاری قدرتمند می‌دهد که به اکتشاف،پیـش‌بینی و دسـت کاری رفتار دیگران دست بزند (راسل و همکاران 8991).نظریه‌های گوناگونی برای تبیین رشد دانش‌ کودکان دربارهء ذهن مطرح شده‌اند که در زیر هریک را به اختصار معرفی می‌کنیم.
نظریه نظریه‌72
نظریه پردازان نظریه در ایـن مـورد بحث مـی‌کنند که دانش ما در زمینهء ذهن‌ شامل‌‌ یک نظریهء علمی واقعی نیست،بلکه یک«چارچوب»82روزمره را در بردارد(گـوپنیک و ملتزوف‌92،7991،گوپنیگ و ولمن‌03،4991،پرنر13،1991،ولمن وگلمن‌23،8991؛به‌ نقل‌ از‌ فلاول 9991).آنان مـدعی‌اند کـه بـرای تدوین چنین نظریهء غیر رسمی،پیکرهء دانش ما باید سه ویژگی داشته باشد.نخست آنکه،این دانـش ‌ ‌بـاید مجموعه‌ای از وجودها33 یا‌ فرایندها‌ را مشخص کند(فلاسفه این مقوله را هستی‌شناسی می‌نامند).دوم آنکه، ایـن دانـش بـاید از اصول سببی که منحصر به حیطهء این نظریه هستند بهره گیرد و نهایتا،این پیکره‌ دانـش‌ باید‌ در بر گیرندهء نظامی از‌ مفاهیم‌ و باورهای‌ مرتبط و نه‌ مجموعه‌ای از محتویات نامرتبط باشد(فـلاول،9991).
پژوهشگران چندین گام رشـدی را در مـسیر رشد کودکان به سوی تئوری‌ ذهن‌‌ بزرگسالی‌ مشخص کرده‌اند.برای مثال(بارتش و ولمن‌435991 به‌ نقل‌ از فلاول 9991) شواهدی را بر وجود یک توالی سه مرحله‌ای در رشد ذهنی کودکان ارائه کرده‌اند. نخست،کودکان‌ در‌ حدود‌ دو سـالگی به یک روان‌شناسی‌53تمایل دست می‌یابند.این‌‌
روان‌شناسی نه تنها مفهومی ابتدایی از تمایلات ساده را در بر می‌گیرد،بلکه هیجانات و تجربیات ادراکی ساده یا‌ توجه‌ را‌ نیز شامل می‌شود.این مفهوم اگرچه ذهنی‌63اسـت‌ ولی بـه‌ سبب‌ غیر نمادین بودن‌73ساده است.این بدان معناست که کودک می‌فهمد که‌ افراد به‌طور ذهنی‌ با‌ اشیاء‌ مربوطند،چرا که تجربه‌ای درونی از خواستن اشیاء،ترس از آنها،دیدن‌ آنها‌ و غـیره‌ دارد،امـا او هنوز درک نمی‌کند که افراد به نحوی درست یا غلط به‌ باز‌ نمایی‌ ذهنی این چیزها می‌پردازند و البته این باز نماییها را صحیح می‌پندارند.دوم‌ اینکه،در‌ حدود‌ 3 سالگی کودکان صحبت کـردن در مـورد باورها،افکار و تمایلات را آغاز می‌کنند و به‌ نظر‌ می‌رسد‌ که می‌دانند که باورها،با نماییهای ذهنی هستند که‌ می‌توانند صحیح یا کاذب،و از‌ شخصی‌ به شخص دیگر متفاوت باشند.با ایـن وجـود،در ایـن سن آنها همچنان‌ به‌ تـبیین‌ اعـمال خـود و دیگران با توسل به تمایلات و نه باورها، ادامه می‌دهند این مرحله از درک‌ را‌«روان‌شناسی تمایل-باور»83می‌نامند.سرانجام، کودکان در حدود چهار سـالگی فـهم‌ ایـن‌ نکته‌ را آغاز می‌کنند که افکار و باورهای افراد، هـمچنین تـمایلات آنها،تأثیری قاطع بر رفتارشان دارد‌.این‌ بدان‌ معناست که آنها به‌ «روان‌شناسی باور-تمایل»93بزرگسالی دست می‌یابند.در‌ این‌ روانـ‌شناسی تـصور مـی‌شود که باورها و تمایلات مشترکا اعمال را تعیین می‌کنند.بنابراین،نقش تـجربه در این‌‌ دیدگاه‌ مشابه آن در نظریه تعادل جویی‌04پیاژه انگاشته می‌شود.در دیدگاه‌ پیاژه‌، تجربه موب تعادل می‌شود و در نهایت،به‌ حـالتی‌ عـالیتر‌ از تـعادل(نظریه‌ای جدید) می‌انجامد(پیاژه 5891‌ به‌ نقل از فلاول 9991).
نظریه مدولار14(پودمانی)
سـایر نـظریه پردازان دربارهء آنچه‌ که‌ در جریان رشد تئوری ذهن‌ اکتساب‌‌24می‌شود‌ و نیز‌ چگونگی‌ آن،دیدگاههای متفاوتی دارند.نظریه پردازانـ‌ مـدولار‌،از جـمله لزلی(4991) معتقدند که کودکان خردسال مطلقا به نظریه‌ای دربارهء‌ باز‌ نمایی ذهنی دسـت نـمی‌یابند. در عـوض‌،لزلی این اکتساب را‌ از‌ طریق رسش‌34عصب شناختی‌ در‌ توالی سه‌گانه‌ سازوکارهای ویژه حوزه‌ای‌44و مدولار ممکن مـی‌داند،سـازوکارهایی کـه برای سروکار‌ داشتن‌ با عوامل‌54در مقابل‌ اشیاء‌ غیر‌ عامل‌64به‌ کار‌ می‌روند.اگرچه وجـود تـجربه‌ ممکن‌‌ است برای راه اندازی عملکرد این مکانیسمها لازم باشد،اما تعیین‌کننده ماهیت آنها
نـیست‌.نـخستین‌ مـکانیسم نظریه بدن‌74(با مخفف‌ (ToBY نامیده می‌شود‌ که‌ در‌ اوایل‌ سال اول زندگی‌ توسعه می‌یابد.مکانیسم مـذکور بـه کودک امکان تشخیص این نکته را در میان سایر مسائل‌ می‌دهد‌ که عوامل،دارای منبعی از انـرژی‌ درونـی‌ هـستند‌ که‌ حرکت‌‌ خوبخودی آنها را‌ میسر‌ می‌سازد.دومی که مکانیسمهای تئوری ذهن‌84(با مخفف‌ (TOMM نامیده مـی‌شوند،بـا«قصد مندی»94‌با‌«مترصد‌ بودن»05عوامل سروکار دارند،نه ویژگیهای‌ مکانیکی‌ آنـها‌. TOMM اول‌،کـه‌ در اواخـر سال اول زندگی پدیدار می‌شود،به کودکان امکان تعبیر و تفسیر15از افراد و سایر عوامل را در قالب درک‌ مـحیط و تـعقیب اهـداف می‌دهد.
جدول 1،نظریات‌ مختلف در باب تبیین دانش کودک در مورد ذهن
(به تـصویر صـفحه مراجعه شود) سرانجام،رشد TOMM دوم در خلال سال دوم زندگی آغاز می‌شود.این مکانیسم‌ کودکان را قادر‌ می‌سازد‌ که عـوامل را بـه عنوان باز خورد25نسبت به واقعیت قضایا باز نمایی کنند،چیزی کـه فـلاسفه آن را«باز خورد قضیه‌ای»35می‌نامند.بازخوردهای‌ قضیه‌ای حـالات ذهـنی‌ هـستند‌ که با عباراتی چون وانمود کردن بـه،اعـتقاد داشتن به، تصور کردن،تمایل داشتن به،و امثال آن توصیف می‌شوند.کودکان نجهز بـه TOMM دومـ‌،قادر به تجزیه و تحلیل ایـن‌ نـکات‌ هستند کـه،مـریم وانـمود می‌کند که این فنجان‌
خالی پر از چـای اسـت،علی فکر می‌کند که این جعبهء شکلات محتوای شکلات است،و غیره‌(فـلاول‌ 9991).سـایر نظریه پردازانی‌ که‌ مکانیسمهای مدولار را ذاتـی یا زودرس و در خدمت تجزیه و تـحلیل حـالات ذهنی می‌دانند،عبارتند از فودور 299145مـیچل‌55، 4991 و خـصوصا بارون-کوهن‌655991(به نقل از فلاول 9991).
نظریه‌ شبیه‌ سازی‌75
برطبق نظریه شبیه سازی،کـودکان بـواسطهء درون نگری‌85از حالت ذهنی خویش‌ آگـاهند و مـی‌توانند ایـن آگاهی را در راستای اسـتنباط حـالات ذهنی دیگران به کـار گـیرند، آنان‌ این‌ کار را‌ از طریق نوعی ایفای نقش‌95یا شبیه سازی انجام می‌دهند.برای مـثال، در تـکلیف باور کاذب‌،کودکان می‌توانند از طریق تـصور کـردن‌06یا شـبیه سـازی ذهـنی‌، پیش‌بینی‌ کنند‌ که کـودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را می‌بیند،دربارهء محتویات آن‌ چه فکر خواهد کرد،آنان ‌‌بـرای‌ ایـن کار،خود را در جای آن کودک قرار خـواهند داد. آنـچه در‌ ایـنجا‌ تـوسعه‌ مـی‌یابد،توانایی انجام شـبیه سـازیهای دقیق از این است.این‌ دیدگاه اگرچه متوسل شدن‌16‌افراد به نظریه‌ها را برای پیش‌بینی و تبیین رفتار مـنکر نـمی‌شود،امـا بر اهمیت‌ فرایندهای شبیه سازی ذهنی‌ در‌ اکـتساب دانـش و مـهارتهای‌ اجـتماعی-شـناختی تـاکید می‌ورزد(هریس‌262991،به نقل از فلاول 9991).
تحقیقات نسبتا معدودی به بررسی نقش تفاوتهای زبانی در رشد تئوری ذهن‌ پرداخته‌اند.نتایج برخی از پژوهش‌ها‌ حاکی از وجود نقش علّی زبان در تئوری ذهـن‌ بوده‌اند و همبستگی بین تواناییهای زبانی تئوری ذهن را نشان داده‌اند(استینگتون و جنکینز369991،ویلیرز و بیرز46،2002،هر دو به نقل از‌ رافمن‌ و همکاران،3002) تأخیر شدید کودکان در خود مانده در رسیدن به تئوری ذهن و همراهی آن با تـأخیر شـدید این کودکان در زبان آموزی می‌تواند حاکی از نقش کلیدی زبان در‌ رشد‌ تئوری‌ ذهن باشد(بارون-کوهن،لزلی و فریث،5891).
نتایج برخی از پژوهش‌ها حاکی از وجود نقش علّی زبان در تئوری ذهن بوده‌اند و همبستگی بـین تـواناییهای زبانی و تئوری ذهن را‌ نشان‌ داده‌اند(استینگتون و جنکینز 9991 دویلیه و بیرز 2002 هردو به نقل از رافمن و همکاران 3002):تفاوت در تجربه‌ زبانی را در شرایط آزمایشی،نه می‌توان و نه مـلاحظات اخـلاقی اجازه می‌دهد‌ که‌ بوجود‌
آورد ولی در شـرایط طـبیعی‌،کودکان‌ ناشنوا‌ در مقایسه با کودکان شنوا از جمله‌ گروههای اصلی دارای تفاوت در تجربه زبانی هستند.بررسی تئوری ذهن در این گروه‌ از‌ کودکان‌ علاوه بر فراهم ساختن امـکان بـررسی مسائل فوق‌ می‌توانند‌ نـقش سـنین اولیه‌ زبان آموزی و روش ارتباطی مورد استفاده در رشد تئوری کودکان ناشنوا را مشخص‌ کند.از کودکان‌ ناشنوا‌ با‌ توجه به آنکه به صورت طبیعی از داشتن زبان به‌ شکل معمول‌ آن محروم هستند می‌توان بـرای بـررسی نقش زبان در رشد تئوری ذهن استفاده کرد.این‌ در‌ حالی‌ امکان‌ پذیر است که بتوان در مرحله‌ای از پژوهش نقش زبان را‌ به‌ عنوان یک‌ میانجی که صرفا واجد نقش ابزاری برای سنجیدن تـوانایی تـئوری ذهن اسـت،را به‌‌ گونه‌ای‌ مناسب‌ کنترل کرد.
ارزیابی تئوری ذهن
یکی از مقیاسهای بررسی تئوری ذهن که‌ غالبا‌ مورد‌ اسـتفاده قرار می‌گیرد،تکلیف‌ باور کاذب است.در این مقیاس با رجوع بـه بـاز‌ نـماییهای‌ ذهنی‌ فرد،پیش‌بینی‌های‌ صحیحی دربارهء رفتار او صورت می‌گیرد.علیرغم انتقادارتی که در استفاده از‌ این‌ ابزار مطرح شده اسـت،‌ ‌فـراتحلیلی که اخیرا توسط(ولمن،کراس و واتسون(1002)انجام‌ شده‌‌ نشان‌ داده که این تکلیف از جـهت روان سـنجی قـابل قبول و به خوبی استاندارد شده‌‌ است‌.در این فراتحلیل عملکرد هزاران کودک از هفت کشور مختلف در تـکلیف باور‌ کاذب‌ مورد‌ بررسی قرار گرفته است که همگی تأثیر قوی سن را در ایـن مقوله نشان‌ می‌دهد‌.چـرا‌ کـه اکثریت کودکان در سن سه سالگی در این تکلیف ناموفق،و در‌ سن‌‌ چهار‌ و نیم سالگی در آن موفق بودند.به علاوه،پایانی تکلیف مزبور قابل قبول،و براساس روش‌ آزمون‌-باز‌ آزمون و اشکال جانشین دیگر برابر بـا 0/08 است(ولمن و همکاران،1002).بحثهای‌ زیادی‌ بر سر اعتبار تکلیف باور کاذب انجام گرفته است.در حالی که برخی معتقدند که این‌ تکلیف‌ مقیاس معتبری برای سنجش توانایی تئوری‌ ذهن نیست(لسلی،0002 بـه نـقل‌ از‌ رپاچولی و اسلاتر،3002).به نظر می‌رسد تکلیف‌‌ مزبور‌ دارای‌ روایی سازه مطلوبی باشد.به علاوه چنانکه‌ قبلا‌ اشاره شد،آشکار شده که‌ عملکرد در تکلیف باور کاذب به شیوه‌هایی قابل‌ پیش‌بینی‌ بـا بـرخی سازه‌های شناختی‌ دیگر‌ همبستگی‌ دارد،از‌ جمله‌ خلاقیت‌،متغیرهای رفتاری مثل مهارتهای اجتماعی و نیز‌
برخی‌ متغیرهای دیگر مثل محبوبیت در گروه همسالان،به موجب این یافته‌ها،تکلیف‌‌ باور‌ کاذب دارای اعتبار همزمان و پیـش‌بین اسـت‌.
علاوه بر تکلیف باور‌ کاذب‌ استاندارد و ابزارهای مشابهی که توانایی‌ کودکان‌‌ پیش دبستانی را در انتساب سازی انواع حالات ذهنی(از جمله آرزوها،هیجانات‌ و غیره‌) می‌سنجند،ادبیات وسیعی نیز وجود‌ دارد‌ که‌ بـه تـحلیل کـاربرد‌ اصطلاح‌ حالت ذهنی به‌ عـنوان‌ شـاخص‌ تـئوری ذهن در کودکان می‌پردازد.با این وصف،تا به حال مقیاسهای‌ معدودی برای‌ سنجش‌ خواندن ذهن در کودکان بزرگتر به‌ وجود‌ آمده‌اند.احـتمالا‌ شـناخته‌ شـده‌ترین‌ این مقیاسها،تکلیف باور‌ کاذب‌”روده دوم‌56‘‘(سولیوان و فـلزبورگ، 9991)اسـت،که مستلزم پیش‌بینی رفتار یا حالت ذهنی‌ یک‌ شخص توسط نقش اول‌ یک داستان‌ می‌باشد‌.آزمودنی‌ این‌ کار‌ را براساس انـدیشه‌های‌ خـود‌ در مـورد آنچه که‌ شخص موردنظر فکر می‌کند،انجام می‌دهد.کودکانی کـه رشد بهنجار دارند،قبل‌ از‌ 7 یا‌ 8 سالگی قادر به انجام این تکلیف نیستند‌،بنابراین‌ باید‌ آن‌ را‌ آزمون‌ پیشرفته تـئوری‌ ذهـن در نـظر گرفت.اگرچه مقیاسهای تئوری ذهن ذکر شده بیشترین مورد استفاده را دارنـد،ابـزارهای دیگری نیز طی 51 سال گذشته به وجود آمده‌اند‌ که بسیاری از آنها از ادبیات اوتیسم نشأت گرفته‌اند.بـرای بـررسی تـئوری ذهن در کودکان ناشنوا نیز از آزمونهای رایج ولی با دستور العمل اجرایی که بـه زبـان اشـاره می‌باشد‌ استفاده‌ می‌شود (رپاچولی و اسلاتر،3002).
تئوری ذهن در کودکان ناشنوا
در اینجا با مرور پژوهش‌های کـه طـی سـالهای 5991 الی 2002 میلادی به رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا پرداخته‌اند‌ سعی‌ خواهیم کرد به دو سؤال پاسـخ دهـیم، آیا کودکان ناشنوا با تأخیر به تئوری ذهن می‌رسند؟و آیا روش ارتباطی تأثیری بر رشـد تـئوری ذهـن‌ کودکان‌ ناشنوا دارد؟با توجه به آنکه بررسی‌ در‌ زمینهء تئوری ذهن در کودکان از دهه 08 میلادی شروع شـده اسـت تعداد پژوهشهای منتشر شده‌ای که به‌ کودکان ناشنوا پرداخته‌اند بسیار محدود می‌باشند‌ و تـا‌ بـه حـال نیز پژوهشی‌ در‌ زمینهء تئوری ذهن در کودکان ناشنوا در ایران انجام نشده است.
اولین بار پترسون و سـیگل(5991)گـزارش کردند که اکثریت یک گروه از کودکان‌ ناشنوای استرالیایی که ین 5 الی 31‌ سال‌ سـن داشـته‌اند مـوفق به اجرای صحیح تکالیف‌ تئوری ذهن که کودکان شنوا در 4 الی 5 سالگی آنها را به درستی اجرا مـی‌کردند، نـبودند و از ایـن لحاظ،عملکردی مشابه کودکان در خود‌ مانده‌‌66دارند‌.یافته‌های آنها این‌ فرضیه را کـه رشـد تئوری ذهن وابسته به تجربیات اجتماعی مناسب است را تقویت‌‌ می‌کرد،اکثریت کودکان در نمونه تحت مطالعه آنـها،از خـانواده‌هایی بودند‌ که‌ فرد‌ ناشنوای دیگری و یا فردی که به زبان اشاره مـسلط بـاشد وجود نداشت،عدم تسلط به‌ زبان اشـاره ‌‌در‌ خـانواده نـاشنوایانی که دارای والدین شنوا هستند امری رایج اسـت.بـا توجه‌ به‌ اهمیت‌ تئوری‌ ذهن به عنوان یک ابزار اجتماعی،هرگونه آسیب در رشـد تـئوری ذهن‌ مانعی در تعامل‌ با دیـگران بـوجود می‌آورد.طـبق نـظر پتـرسون و سیگل(5991)مشکلات‌ اجتماعی یک کودک‌ نـاشنوا مـی‌تواند علاوه بر‌ آنکه‌ ناشی از مشکلات ارتباط مرتبط با زبان و گفتار باشد،بـیشتر نـاشی از ناتوانی وی در تئوری ذهن باشد(جدول 2).
بـررسی دیگر توسط دویلیه و هـمکاران(7991)بـا استفاده از تکلیف تغییر مکان‌ بـر روی 22 کـودک ناشنوای آمریکایی که دارای خانواده شنوا بودند و با روش شفاهی‌ آموزش دیده بودند انجام شـد،مـیانگین سن این گروه 7 سال و 6 مـاه بـود و صـرفا 45% آنها به تـکلیف‌ مـربوطه‌ درست جواب دادند(جـدول 2).
راسـل و همکاران(8991)نیز به بررسی رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا پرداختند،آنها معتقدند که هـم بـراساس زمینه‌های نظری و هم یافته‌های پترسون و سـیگل(5991)انـتظار‌ می‌رود‌ کـودکان نـاشنوا بـه ویژه آنهایی که والدیـن شنوا دارند مشکلاتی در تئوری ذهن داشته باشند،علاوه بر آن،پذیرش این نکته که محدودیت در تـجربیات اجـتماعی در سالهای اول‌ زندگی‌ که ناشی از ناشنوایی هـستند بـاعث تـأخیر در رشـد تـئوری ذهن بشود مـنطقی بـه نظر می‌رسد،ولی آنها پیش‌بینی می‌کنند که این‌ امکان وجود دارد که عملکرد در تئوری‌ ذهن‌ با‌ افزایش سـن و تـجربیات بـهبود یابد‌.با‌ ورود‌ کودک ناشنوا به مدرسه،وی از نـظر زبـانی رشـد بـیشتری مـی‌کند و فـرصتهای تعامل‌ اجتماعی بیشتری را با همسالان ناشنوا و معلم بدست‌ می‌آورد‌،محیط‌ اجتماعی می‌تواند موجب رشد تئوری ذهن در کودک‌ شود‌.میزان و سرعت این رشد با توجه به سن بـاید مشخص شود.موضوعی که در مطالعه پترسون و سیگل(5991)بعلت‌ محدود‌
بودن‌ دورهء سنی کودکانی که مورد بررسی قرار گرفته‌اند مشخص نشده‌ است.
راسل و همکاران(8991)رشد تئوری ذهن را در 23 کودک ناشنوای قبل از زبـان‌ آمـوزی 4/9 ساله تا‌ 61‌/11‌ ساله مورد بررسی قرار دادند این کودکان دارای افت شنوایی‌ شدید‌(از‌ 56 دسی بل در گوش بهتر)و یا افت شنوایی عمیق(بیش از 09 دسی بل) بودند‌.هیچیک‌ از‌ این کودکان به جـز نـاشنوایی،معلولیت دیگری نداشتند و صرفا والدین‌ دو کودک‌ ناشنوا‌ بودند‌ و بقیه دارای والدین شنوا بودند.با توجه به هدف مطالعه که‌ بررسی رابطه سن‌ با‌ رشـد‌ تـئوری ذهن در کودکان بود هر کـودک در یـکی از 3 گروه سنی‌ قرار داده‌ شد‌(جدول 2).کودکان هرسه گروه از نظر وضعیت هوشی با استفاده از آزمون ترسیم‌ گودیناف‌-هاریس‌‌76بررسی شدند.نتایج تحلیل واریانس یـک راهـه‌86بر روی نمرات IQ 96سه‌ گـروه تـفاوت معنی داری را در گروههای نشان داد P-0/04) ،3/36-(92، 2)F).آزمون‌ تعقیبی‌ توکی‌ مشخص کرد میانگین نمرات IQ گروه سوم که بیشترین‌ سن را داشتند از گروه اول‌ که‌ کمترین سن را داشتند،کمتر بود.این تفاوت در گروه‌ سنی نشان‌ دهنده‌ تـأثیر‌ واریـانس تصادفی‌07در نمرات IQ کودکان سنین مختلف بود،با توجه به آنکه کودکان‌ دیگری‌ با‌ سطح سنی گروه سوم وجود نداشتند که بتوان آنها را با کودکانی‌ که‌ نمره پایینی آورده بودند جایگزین کـرد و هـمچنین حذف کـودک از دو گروه‌ دیگر با هدف کاهش‌ میانگین‌ IQ در این گروه تا حدی که IQ در سه گروه در‌ یک‌‌ سطح تقریبی یـکسان قرار گیرند توان آماری‌ را‌ کاهش‌ می‌داد،عملا این مشکل باقی‌ مـاند،البـته‌ راسـل‌ و همکاران(8991 به نقل از پترسون وسیگل،5991)شواهدی را ارئه‌ می‌کنند که‌ احتمالا‌ IQ با تئوری ذهن ارتباط‌ ندارد‌،ولی اضافه‌ مـی‌کنند‌ ‌ ‌حـتی‌ اگر بپذیریم که IQ و عملکرد در‌ تئوری‌ ذهن باهم ارتباط مثبت دارند IQ پایین‌تر در گروه‌ سـنی بـالاتر بـاید‌ تأثیری‌ مخالف بر عملکرد تئوری ذهن داشته‌ باشد و این فرضیه را‌ که‌‌ سن با عملکرد کـودک در‌ تئوری‌ ذهن ارتباط مثبت دارد،ضعیف کند در صورتی که‌ نتایج این پژوهش تا‌ حـدی‌ خلاف این موضوع را تـایید‌ مـی‌کند‌.یعنی‌ با افزایش سن‌‌ کودکان‌ ناشنوا درصد بیشتری از‌ آنها‌ به تئوری ذهن رسیده‌اند.همانگونه که در جدول‌ دو ملاحظه می‌شود نتایج گروه سنی‌ کوچکتر‌،میانی و بزرگتر به ترتیب نشان می‌دهد‌ که‌ 71%،01‌%و 06‌%به‌ تـئوری ذهن رسیده‌اند(راسل‌ و همکاران،8991).گرچه‌ نتیجه گروه سنی سوم نسبت به دو گروه اول افزایش نشان می‌دهد‌ ولی‌ گروه سنی دوم‌
نسبت به گروه‌ سنی‌ اول‌ کاهش‌ دارد‌.که احتمالا می‌توانند‌ به‌ علت ناهمگن بـودن‌ آزمـودنیها و یا رابطه نه چندان مشخص سن با تئوری ذهن باشد.
جدول 2-خلاصه‌ تحقیقات‌ مختلف‌
(به تصویر صفحه مراجعه شود) در کل‌،82‌%آزمودنیهای‌ ناشنوای‌ مطالعه‌ راسل‌ و همکاران(8991)به تئوری ذهن‌ رسیده‌اند.ایـن آزمـودنیها 4/9 سال تا 61/11 سال سن داشته‌اند.این میزان در مطالعه‌ پترسون و سیگل(5991)برای کودکان ناشنوای 31-8 ساله‌ 71%بوده و در پژوهشی‌ که توسط بارون-کوهن و همکاران(5891)بر روی کودکان در خود مانده 61-6 ساله‌ انجام شده ایـن مـیزان 02%بوده است.نکته قابل توجه در مورد‌ پژوهش‌ راسل و همکاران‌
(8991)آن است که بین میانگین IQ گروهی (N-9) که به تئوری ذهن رسیده بودند با میانگین گروهی (N-23) که به تئوری ذهن نرسیده بـودند تـفاوت مـعنی داری‌ وجود‌ داشت.میانگین IQ گـروه اول و دوم بـه تـرتیب 29/9 و 301/6 بوده است(میزان انحراف‌ معیار به ترتیب 22/8 و 31 می‌باشد)یعنی گروهی که‌ به‌ تئوری ذهن رسیده‌اند IQ پایین‌تری‌ نسبت‌ به گروهی که بـه تـئوری ذهـن نرسیده‌اند داشتند که علت همان تفاوت‌ IQ گروه سـنی سـوم با سایر گروهها در این تحقیق است،که‌ از‌ ابتدا وجود داشته است‌.
راسل‌ و همکاران(8991)بهتر نبودن عملکرد کودکان 21-8 ساله را در مـقایسه بـا کـودکان 7-4 ساله به این صورت تبیین می‌کنند که در کودکان ناشنوا افـزایش سن از 4 به 21 سالگی تأثیر‌ کمی‌ در رشد تئوری ذهن دارد و بیشترین تغییرات در این زمینه‌ پس از 31 سالگی به چشم می‌خورد.ولی مشخص نـمی‌کنند کـه اگـر بیشترین تغییر پس‌ از 31 سالگی دیده می‌شود‌ پس‌ چرا 71‌%کودکان پایین‌ترین گـروه سـنی به تئوری ذهن‌ رسیده‌اند.آنها ناهمخوانی نتایج خود را با نتایج پترسون و سیگل‌(5991)که در آن‌ ارتباط بـین تـئوری ذهـن و سن در کودکان‌ ناشنوا‌ مشخص‌ نشد به این علت می‌دانند که‌ در آن پژوهش طـیف سـنی آزمـودنیها محدود به زیر 31 سال ‌‌بود‌.داده‌های راسل و همکاران
(8991)این فرضیه را که کودکان ناشنوا دچـار تـأخر رشـدی‌ در‌ تئوری‌ ذهن می‌باشند تایید می‌کند،تأخیری که بسیار مشخص و قابل توجه است،فقط 31/5%کـودکان‌ نـاشنوای‌ 4 الی 21 ساله به تئوری ذهن می‌رسند و حتی 04%کودکان 61-31 ساله‌‌ ناشنوا نیز هنوز در‌ این‌ سـنین بـه تـئوری ذهن نرسیده‌اند(جدول 2).در صورتی که در مطالعه بارون کوهن و همکاران(5891)58%کودکان شنوای 5-3 ساله عادی بـه تـئوری‌ ذهن رسیده بودند(جدول 3).
جدول 3-خلاصه پژوهش بارون-کوهن‌ و لزلی(5891)
پتـرسون و سیگل(9991)مجددا پژوهش دیگری در زمینه رشد تئوری ذهن در کودکان ناشنوا انجام دادند،این مطالعه شـامل 95 کـودک ناشنوای 31/2-5/6 (سال‌/ماه‌)،12 کودک عادی 5/4-3/11(سال/ماه)و 22 کودک در خود مانده‌ 31/9-6/2(سال/مـاه)بـوده اسـت.کودکان ناشنوای این مطالعه براساس پیشینه ارتباطی‌ در خانواده و روش ارتباطی در مدرسه به‌ سه‌ گروه فرعی تـقسیم شـده‌اند.گـروه اول شامل‌ 43 کودک ناشنوای شدید و عمیق‌17بود که خانواده شنوا داشته‌اند و تا زمـان ورود بـه‌ برنامه ارتباط کلی با هیچ فردی که‌،به‌ اشاره مسلط باشد،سروکار نداشته‌اند،گروه دوم‌ شـامل 11 کـودک ناشنوای شدید و عمیق که اشاره‌کننده طبیعی‌27بودند،می‌شد.در این گروه حد اقـل یـکی از افراد خانواده ناشنوا‌ و اشاره‌کننده‌ طبیعی‌ بود.گـروه سـوم شـامل‌ 41‌ کودک‌ ناشنوای‌ متوسط بود که از روش شفاهی اسـتفاده مـی‌کردند و از سن پایین‌ نیز از وسیله کمک شنوایی مناسب برخوردار و در محیط گفتار‌ مناسب‌ رشد‌ کـرده‌ بـودند.از سه تکلیف تغییر مکان،تـغییر‌ ظـاهر‌ و جعبه گـول زنـنده بـرای بررسی تئوری‌ ذهن در این پژوهش اسـتفاده شـده است.درصد کودکانی که در این بررسی‌ به‌ تئوری‌‌ ذهن رسیده‌اند در جدول 2 دیـده مـی‌شود.نتایج تحلیل واریانس یک‌ راهه‌ای کـه بر روی‌ داده‌ها انـجام شـد تفاوت معنی داری را بین تعداد تـکالیفی کـه با موفقیت به‌ آنها‌ پاسخ‌‌ داده شده بود نشان داد، P>/001 و 7/6-(79 و 4) F ،نتایج آزمون نیومن‌-کولز‌37 (P>0/05) ،مـیانگین حـاصله بین گروههای ناشنوای اشاره‌کننده دارای خـانواده شـنوا (M-1/44) و کـودکان در خود‌ مانده‌ (M-1/59) را مـعنی دار نـشان نداد اما نتایج ایـن‌ گـروه با نتایج گروهها‌ ناشنوا‌ اشاره‌کننده‌ طبیعی (M-2/73) ،ناشنوای گفتار دار (M-2/21) و کودکان پیش دبستانی عادی (M-2/52) تفاوت مـعنی داریـ‌ P>‌;0/05‌) را نشان داد.نتایج حاصله با توجه بـه نـوع تکلیف در هـیچ یـک از‌ گـروههای‌ معنی دار نبود ولی ترکیب نـتایج 3 گروه باهم تفاوت معنی داری را نشان‌ داد‌ به‌ این صورت که تکلیف‌ جعبه سحر آمیز،تغییر مـکان و تـغییر ظاهر به ترتیب با‌ مجذورهای‌ خـی 21/39،21/58 و 9/37 (P>0/01) تـفاوت مـعنی داری را نـشان‌ دادنـد‌.
پترسون‌ وسیگل(9991)مـشابه بـودن عملکرد کودکان ناشنوای اشاره‌کننده دارای‌ خانواده شنوا را با کودکان در‌ خود‌ مانده را به احتمال شباهت‌های عصب-زیـست‌ شـناختی‌47ایـن کودکان ربط‌ می‌دهد‌ و متذکر‌ می‌شود که بـه انـجام تـحقیقاتی از نـوعی کـه‌ فـلچر و همکارانش‌57(5991)با به کار‌ بردن‌ روشهای‌ تصویر برداری مغزی انجام دادند برای بدست آوردن این شباهت‌ها نیاز است‌ و از‌ سوی دیگر علت این مشکل را در محدودیت‌های مکالمه‌ای که به واسـطه آنها کودکان فرصت می‌یابند‌ تا‌ درباره حالات‌ ذهنی صحبت کنند و یا اطلاعات به دست آورند می‌داند،محدودیتی‌ که‌ هم کودکان‌ ناشنوای دارای والدین شنوا و هم‌ کودکان‌ در‌ خود مانده با آن مواجه هـستند(جـدول‌ 2).
مارچاک‌ گرین،هیند مارش و والکر(0002)پژوهشی در زمینه رشد تئوری ذهن بر روی‌ 51‌ کودک استرالیایی ناشنوای شدید و عمیق‌ با‌ میانگین سنی‌ 31‌ سال‌ و 1 ماه که‌ دارای والدین شنوا بودند‌ و در‌ مدرسه ناشنوایان بـا روش ارتـباط کلی آموزش می‌دیدند و همچنین 51 کودک شنوای‌ با‌ میانگین سنی 31 سال و 2 ماه انجام‌ دادند.آنها بر خلاف‌ سایر‌ محققین از آزمونهای رایج باور‌ کاذب‌ هـمچون تـغییر مکان استفاده نکردند. بلکه از هـر کـودک خواستند در ارتباط با‌ موضوعی‌ که تعیین می‌شود یک داستان‌ بگوید‌، آزمودنیها‌ تشویق می‌شدند که‌ داستان‌ را از دیدگاه خود‌ بگویند‌.کلماتی که بیان‌کننده‌ حالات ذهنی بـودند در بـررسی توانایی کودک در تئوری ذهـن مـورد‌ توجه‌ قرار گرفتند. آنها می‌گویند استفاده از‌ روش‌ داستان سرایی‌ به‌ جای‌ تکلیف باور کاذب نشان‌ می‌دهد که کودکان ناشنوا قادرند حالات ذهنی را همان‌گونه که به خود نسبت می‌دهند به‌‌ دیـگران‌ نـیز نسبت دهند و حتی در این‌ زمینه‌ مقدار‌ کمی‌(اما‌ از نظر آماری‌ معنی‌ دار) نسبت به کودکان شنوای همه سال خود جلوتر هستند،78%کودکان ناشنوا و 08% کودکان شنوا‌ با‌ توجه‌ به رایجترین و اصیلترین تـعاریف،در سـنین 9 الی‌ 51‌ سـالگی‌ به‌‌ تئوری‌ ذهن‌ می‌رسند.تحلیل فراوانی ارجاعات کودکان با باورهای کاذب و صحیح چه‌ به خود و چه بـه دیگران تفاوتی را که ناشی از عامل شنوایی باشد نشان نداد،آنها مـی‌گویند‌ اگـرچه ایـن نتایج مطمئنا برای کسی که با کودکان ناشنوا سروکار دارد عجیب و قابل توجه نیست،اما این داده‌ها بـرخلاف ‌ ‌نـتایجی است که تا به حال از تحقیقات متعددی که‌ با‌ استفاده از تکالیف باور کـاذب بـه بـررسی تئوری ذهن در کودکان‌ ناشنوا پرداخته بودند بدست آمده است(مارچاک و همکاران،0002)(جدول 2).
ولف،وانت و سیگل(2002)بـا انتخاب 91 کودک‌ ناشنوای‌ اشاره‌کننده طبیعی 4 الی 8 ساله،23 ناشنوای اشاره‌کننده با تأخیر 4 الی 8 ساله،02 کودک شـنوای 4 ساله‌ و 02 کودک شنوای 3 سـاله بـا استفاده از 4 تصویر‌ فکری‌ که به بررسی باور کاذب‌‌ می‌پرداخت‌،رشد تئوی ذهن را مورد مطالعه قرار دادند.کودکان ناشنوای اشاره‌کننده‌ طبیعی از ناشنوایان اشاره‌کننده با تأخیر سن کمتری داشتند،این تفاوت از نظر‌ آمـاری‌‌ معنی دار بود، t49–2/53,P>0/05) ،ولی عملکرد آنها در تئوری ذهن بهتر از ناشنوایان اشاره‌کننده با تأخیر بود. (t49-5/84,P>0/001) .تفاوت بین کودکان‌ ناشنوای اشاره‌کننده طبیعی و ناشنوایان اشاره‌کننده با تأخیر با‌ تفاوت‌ کودکان 3 و 4 ساله قابل مقایسه بود،زیرا عـملکرد کـودکان 4 ساله در تئوری ذهن بهتر از کودکان 3 ساله بود (t38–3/88,P>0/001) (جدول 2).
بحث و نتیجه گیری
در این مطالعه پس از‌ تبیین‌ مبانی نظری‌ تئوری ذهن،در پی پاسخ دادن به دو سوال بودیم،اول آنکه آیا کودکان ناشنوا با تاخیر‌ به تـئوری ذهـن می‌رسند؟و دوم آنکه‌ آیا ناشنوا بودن والدین تاثیری بر‌ رشد‌ ذهن‌ کودکان ناشنوا دارد؟
کودکان عادی در حدود چهار سالگی به درک این موضوع نایل می‌شوند که دیگران‌ واجد ‌‌حالات‌ ذهنی‌ای هستند که مـی‌تواند بـا حالات ذهنی خود فرد و یا واقعیت‌ متفاوت باشد‌.آنها‌ می‌فهمند‌ که رفتار انسان را صرفا نمی‌توان برساس ویژگیهای‌ موقعیتی درک کرد.در این سن مهارتی‌ ادراکی در کودکان رشد می‌کند که آنها بـراساس‌ آن مـی‌فهمند فـهم رفتار،وابسته‌ به باز نـمایی ذهـنی‌ یـک‌ موقعیت می‌باشد.کودک‌ می‌فهمد که دریافت و درک پدیده‌ها و اشیاء جدا از هم می‌باشند و این موضوع وابسته‌ به شناخت و تجربیات قبلی می‌باشد(بارون-کـوهن و لزلی 5891،راسـل و هـمکاران‌ 8991،و فلاول 9991).
بدنبال‌ برخی از گزارشات اولیه که در زمینه تـاخیر تـئوری ذهن در کودکان ناشنوا ارائه شده‌اند(ریمل،بتگر و وینبرگ 1002 به نقل از ریمل 3002)اخیرا چند مطالعه، رشد تئوری ذهن در‌ کودکان‌ ناشنوا را مـورد بـررسی قـرار داده‌اند،غالب پژوهشگران‌ مانند پترسون و سیگل(5991 و 9991)،راسل و همکاران(8991)،دویلیه و هـمکاران‌ (7991)ولف،وانت و سیگل(2002)عملکرد همراه با تاخیر کودکان ناشنوای دارای‌‌ والدین‌ شنوا را در رسیدن به تئوری ذهن نشان داده‌اند.تـنها مـارچارک و هـمکاران‌ (0002)معتقدند که کودکان ناشنوایی که حتی والدین شنوا دارند قادرند بـا اسـتفاده از روش داستانسرایی به‌ جای‌ تکلیف باور کاذب حالات ذهنی را همان‌گونه که به خود نسبت می‌دهند به دیـگران نـیز نـسبت دهند.نکته چالش‌برانگیز در این میان متفاوت‌ بودن ابزاری است که آنها بـرای‌ بـررسی‌ تـئوری‌ ذهن به کار می‌برند.آنها‌ برخلاف‌ دیگر‌ پژوهشگران که همواره از تکالیف باور کاذب بـرای بـررسی تـوانایی دیدگاه دیگر کودکان‌ استفاده کرده‌اند از تحلیل کلماتی که دارای بار‌ ذهنی‌ بوده‌ و در داستانسرایی کودکان‌ نـاشنوا مـشاهده شده استفاده کرده‌اند‌.از‌ سوی دیگر پترسون و سیگل(9991)،و ولف، وانت و سیگل(2002)معتقدند که کودکان نـاشنوای دارای والدیـن نـاشنوا”ن ن‌‘‘*،یعنی‌ آنها‌ که‌ زبان‌ اشاره را در همان سنی که کودکان شنوا زبان گفتاری‌ را از والدیـن خـود یاد می‌گیرند تاخیری در تئوری ذهن از خود نشان نمی‌دهند.
یک متغیر مهم در‌ هر‌ تـحقیق‌ در ارتـباط بـا کودکان ناشنوا وضعیت شنوایی والدین‌ است.کودکان ناشنوای‌ دارای‌ والدین ناشنوا و کودکان ناشنوای دارای والدین شـنوا ”ن شـ‌‘‘**در بسیاری از زمینه‌ها مانند تجربه زبانی‌ و علت‌ ناشنوای‌ متفاوت هستند. کودکان‌”ن ن‌‘‘از ابـتدای تـولد در مـعرض زبان اشاره قرار می‌گیرند‌ و اکتساب‌ این‌ زبان‌ توسط آنها با همان تقویم زمانی که کـودکان شـنوا زبـان گفتاری را کسب‌ می‌کنند‌،صورت‌‌ می‌گیرد.در واقع آنها اشاره‌کننده طبیعی‌67هستند.کودکان نـاشنوای دارای والدیـن شنوا معمولا‌ تا‌ زمانی که تاخیر در اکتساب زبان مشاهده شود،شناسایی نمی‌شوند.بین‌ کودکان‌”ن ش‌‘‘که‌ بـا‌ روشـ‌ شفاهی در معرض زبان گفتاری قرار گرفته‌اند وکودکان‌”ن‌ ش‌‘‘که در معرض زبان اشاره قـرار‌ گـرفته‌اند‌ باید تمایز قائل شد.این زبان مـی‌تواند یـک‌ زبـان اشاره طبیعی همچون زبان‌ اشاره‌ آمریکایی‌ (ASL) 77و یـا هـریک از نسخه‌های‌ کد بندی دستی زبانی گفتاری‌87باشد.متاسفانه حتی‌ پس‌ از تشخیص،کودکان‌”ن شـ‌‘‘ شـفاهی و اشاره‌ای،غالبا تاخیر در زبان را تـا‌ سـالیان‌ بعد‌ نـشان مـی‌دهند(مـارچارک 3991 به نقل از ریمل 3002).در مورد کودکان‌”ن شـ‌‘‘اکتساب زبـان گفتاری‌ حتی‌ علیرغم‌‌ گفتار درمانی و استفاده از وسایل کمک شنوایی بسیار مشکل اسـت.غـالب کودکان‌‌ ”ن‌ ش‌‘‘که از زبان اشاره اسـتفاده می‌کنند تا زمانی کـه وارد مـدرسه ناشنوایان می‌شوند و با کودکان‌”ن نـ‌‘‘مواجه‌ مـی‌شوند‌،در معرض یک زبان اشاره روان قرار نمی‌گیرند.قطعا (*)مخفف کودک ناشنوای‌ دارای‌ والدین نـاشنوا اسـت.
(**)مخفف کودک ناشنوای دارای‌ والدیـن‌ شـنوا‌ اسـت.
کودکان‌”ن ن‌‘‘،کـودکان‌”ن شـ‌‘‘و کودکان شنوا‌ در‌ تجربیات زبـانی مـتفاوت می‌باشند و ممکن است در رشد عملکرد اجرایی نیز تفاوت داشته‌ باشند‌.کودکان‌”ن ش‌‘‘کمتر در معرض صـحبت‌ دربـاره‌ حالات ذهنی‌ قرار‌ می‌گیرند‌ و نسبت بـه کـودکان‌”ن ن‌‘‘و شـنوا در‌ رشـد‌ نـحوی نیز تاخیر دارند(مـارچارک،3991).اساسا رشد مهارتهای نحوی در بین‌‌ کودکان‌”ن‌ ن‌‘‘و کودکان شنوا معادل است(اگرچه‌ آنها زبانهای مـتفاوتی را‌ بـا‌ نحوی‌ متفاوت بدست می‌آورند)به‌هرحال‌ بـاید‌ بـه ایـن نـکته تـوجه داشت که بـا الزام اخـتصاص‌ بخشی از توجه بینایی‌ به‌ محیط،فرد”ن ن‌‘‘قادر نخواهد بود‌ با‌ استفاده‌ از بینایی‌ دریافت‌ کاملی‌ از درون داد زبانشناختی‌ داشـته‌ بـاشد و از حـالات ذهنی کمتری باخبر می‌شود.
با توجه بـه انـکه تـکالیف بـاور کـاذب‌ کـه‌ رایجترین روش در ارزیابی تئوری ذهن‌ هستند‌ وابستگی زیادی‌ به‌ زبان‌ دارند این مسئله مطرح‌ می‌شود که آیا زبان صرفا واجد نقش‌ میانجی‌97و ابزاری برای ارزیابی توانایی کودک در‌ تـئوری‌ ذهن است،یا آنکه زبان مقدم‌‌08‌ بر‌ رشد‌ تئوری‌ ذهن است.به‌ همین‌ دلیل علت برخی از محققین ابزار مورد استفاده برای‌ ارزیابی تئوری ذهن را علت تأخیر در‌ کودکان‌ ناشنوا‌ دانسته‌اند.مـمکن اسـت کودکان‌ ناشنوا به تئوری‌ ذهن‌ رسیده‌ باشند‌ ولی‌ توانایی‌ زبانی کافی برای درک داستانهایی از قبیل داستان آن و سالی‌18که برای بررسی تئوری ذهن در کودک مورد استفاده‌ قرار می‌گیرد را نداشته باشند.
پس تـأخیر‌ مـشاهده شده می‌تواند ناشی از عدم دسترسی به زبان باشد و نه یک نقص‌ شناختی پایه‌ای(شیک،دویلیه،دویلیه و هافمیستر 2002).تحقیقات قبلی نشان داده‌اند، محدودیت دسـترسی بـه مکالمات روزمره در‌ محیط‌ باعث مـی‌شود کـه ناشنوایان از بخش‌ اعظمی از اطلاعات مرتبط با دنیای پیرامون محروم بمانند.ولی به‌هرحال ناشنوایان با دریافت بخشی از این اطلاعات به قابلیت اجتماعی نسبی دست‌ پیدا‌ مـی‌کنند و بـخش‌ قابل توجهی از اطلاعاتی را کـه از طـریق شنوایی دریافت نمی‌کنند،می‌توانند از طریق‌ بینایی بدست بیاورند.
یادداشت‌ها:
(1) mental states
(2) Theory of Mind(ToM)
(3) false belief
(4) Frye
(5) Leslie
(6) intracltural
(7) intercultural
(8) interspecies
(9) FlavellMiller
(01) knowledge
(11) egocentric
(21) perspectives
(31) conceptual
(41) percepptual
(51) affective
(61) metacognition
(71) desires
(81) percepts
(91) beliefs
(02‌) knowledge
(12) thoughts
(22‌) intentions
(32) feelings
(42) casualty
(52) perceptual inputs
(62) behavioral outputs
(72) theory of theory
(82) framework
(92) GopnikMeltzoff
(03) GopnikWellman
(13) Perner
(23) WellmanGelman
(33) entities
(43) BartschWellman
(53) desire psychology
(63) mentalistic
(73) nonrepresentational
(83) belife-desire psychology
(93) desire-belife psychology
(04) equilibration theory
(14) modular
(24) acquired
(34) maturation
(44) domain specific
(54) agents
(64) nonagent objects
(74‌) theory of body michanism
(84) theory of mind mechanisms
(94) intentionality
(05) aboutness
(15) construe
(25) attitudes
(35) propositional attitudes
(45) Fodor
(55) Mitchel
(65) Baron-cohen
(75) simulation theory
(85‌) introspectively
(95‌) role taking
(06) imaginating
(16) resort
(26) Haris
(36) Astingtonjenkins
(46) de VilliersPyers
(56) second order
(66‌) autistic
(76) Goodenough-Harris Drawing
(86) One way anova
(96) Intelligence Quotient
(07) chance variation
(17‌) signer
(27) native signer
(37) Newman-keuls test
(47) neuro-biological
(57) Fletcher etal
(67‌) native signer
(77) American Sign Language
(87) manually coded versions of spoken language
(97) Medium
(08) precede
(18‌) Ann and Sally

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟
در گفتگو ها شرکت کنید.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *