بـررسی عملیات ردیف کردن در کودکان ناشنوا
بـررسی عملیات ردیف کردن در کودکان ناشنوا
دکتر علی اصغر کاکوجویباری (استادیار پژوهشکده کودکان استثنایی)
منبع: کودکان استثنایی، پاییز 1384، شماره 17
چـکیده
ایـن تـحقیق با هدف بررسی عملیات ردیف کردن در ناشنوایان و مقایسه نتایج آنها با افراد شنوا انجام شـده است.بدین منظور،061 آزمودنی ناشنوا در چهار گروه سنی(9-6)ساله و در هر گروه سنی 02 آزمـودنی شنوا و 02 آزمودنی ناشنوا انـتخاب شـدند.پس از انتخاب دو گروه نمونه ناشنوا و شنوا،آزمایش عملیات ردیف کردن در دو گروه اجرا گردید.سپس با حذف افراد 6 ساله که کاملا فاقد عملیات ردیف کردن بودند و با حذف افراد 9 ساله که همگی واجـد توانایی ردیف کردن بودند،با توجه به انتخاب گروه سنی بین 6 الی 9 سال،مورد انتظار است که در سن 6 سالگی هر دو گروه ناشنوا و شنوا در مرحله فاقد عملیات عینی ردیف کردن و در 9 سالگی نیز هـر گـروه ناشنوا و شنوا کاملا واجد عملیات عینی ردیف کردن بوده‌اند؛لذا مقایسه صرفا برای گروه سنی 7 و 8 ساله انجام گردید.آزمون آماری نشان داد که اگرچه 7 و 8 ساله‌ها در آزمایش اول در مقایسه با همسالان شنوای خود از تـأخیر در عـملیات ردیف کردن برخوردار بودند ولی پس از بهسازی وسایل و دستور العمل آزمایش، مقایسه نمرات آزمودنیهای ناشنوای 7 و 8 ساله در آزمایش مجدد با همسالان شنوا نشان داد که تفاوت آنها معنی‌دار نیست.
واژه‌های کلیدی:
ردیف کـردن،کـودکان ناشنوا
مقدمه
این حقیقت که زبان وسیله‌ای است که به مدد آن می‌توان به بیان افکار پرداخت،ما را در برابر سؤالات اساسی قرار می‌دهد:چگونه زبان و تـفکر بـا یـکریگر ارتباط می‌یابند؟آیا بدون زبان می‌توان بـه تـفکر پرداخت؟آیا دسـتیابی به فرایندهای عالی ذهن و کسب منطق در تحول کودک،منوط به بهره‌وری از زبان است؟آیا قالب فکری ما را ساختار زبانی که بدان تکلم مـی‌کنیم،شـکل می‌بخشد؟(خـوانساری،3631).
در پاسخ به این سؤالات،فلاسفه‌ای همچون روسو و هـر در بـراین عقیده بودند که زبان و تفکر پا به پای هم تکامل می‌یابند و یکی از دیگری منفک نیست در حالیکه سوپیر زبان را منفک از تفکر دانـسته و مـعتقد بـود که زبان بر تفکر غلبه دارد و آدمی به مدد زبان مـی‌اندیشد.ورف شاگرد سوپیر در نظریه خود،معروف به نظریه نسبیت طرز تفکر و رفتار مردم را تماما تابع زبان آنها و آن تفکر را تـفکر مـشروط بـه زبان می‌دانست. (لانگاکر،3631).
در این زمینه،اظهار صریح واتسون مبنی بر مـبدا تـفکر بودن زبان،و اینکه پاولف کلام را نظام دوم علامت دهی دانسته،تکلم را مسبب تحولات عظیمی در فعالیت نیمکره‌های مـغز کـه فـرایندهای عالی ذهن،تبلور مشخص آن است می‌دانست،همچنین این مسئله که اسکینر زبـان را بـه لحـاظ زمان،مقدم بر فکر می‌دانست،مؤید این مطلب است که نظریه‌پردازان رفتارگرای متاثر از مـردم‌شناسی و جـامعه‌شناسی زمـان خود،غلبه زبان بر تفکر را پذیرفته‌اند.ویگوتسکی با اعتقاد که زبان در تحول آدمی نـقش مـهمی دارد و نظام علامت‌دهی است که کنشهای عالی روانی را ممکن می‌سازد و تفکر عقلانی کودک،مـشروط بـر ایـن است که او بر این وسیله اجتماعی،یعنی زبان احاطه پیدا کند ویگوتسکی،5631).و لوریا بـا ایـن نظر که فراگیری نظام زبان متضمن تجدید سازمان کلی فعالیتهای ذهنی کودک و کـلمه کـه انـعکاسی از واقعیت است،می‌باشد،و صور جدید دقّت،تخیل،تفکر و عمل را به وجود می‌آورد و عامل پس مهمی در ایـجاد فـعالیت ذهنی به شمار می‌رود،عملا ملاحظه می‌شود که روانشناسان روسی همانند نـظریه‌پردازان رفـتاری‌نگر بـه نظریه غلبه زبان در شکل‌گیری تفکر تأکید داشته‌اند.(لوریا،5631).
نوام چامسکی برخلاف رفتاری گرایان نه تـنها زبـان را از ذهـن متمایز می‌داند، بلکه برای آن استقلال و قلمروی مجزا از دیگر تواناییهای ذهنی قائل اسـت.او زبـان را
تابع قواعدی می‌داند که بطور فطری وجود داشته و خاص نوع انسان است.او معتقد است زبان بـرای بـیان تفکر بکار می‌رود و تفکر از قبل به صورت صریح و متمایز وجود دارد.بدین تـرتیب،زبـان دخالتی در شکل گرفتن تفکر ندارد.(باطنی،3631).در ایـن راسـتا،پیـازه،بجای تقلیل مجموعه عملیات عقلی و حتی تـمامی فـکر به زبان،معتقد است که منبع عملیات را بایستی در مناطق عمیق‌تر از زبان و از لحاظ ژنـتیک مـقدم برآن،یعنی در قوانین هماهنگی اعـمال کـه حاکم بـر تـمام فـعالیتهای فرد منجمله زبان است،جستجو کـرد.از نـظر او،منطق هماهنگی اعمال،پیش از منطق وابسته به زبان وجود دارد.در واقع،به نـظر او،ریـشه‌های منطق در اعمال و نه در زبان قرار دارنـد.بدین ترتیب او نیز نـظریه غـلبه زبان بر تفکر را نمی‌پذیرد.بـراساس سـومین دیدگاه،تفکر در پدیدآیی در مراجل پایین تحول،مستقل از زبان و مقدم بر آن است ولی مشخص نـیست بـدون تحول زبان،در مراحل بالاتر،امـکان تـحول داشـته باشد.(دادستان،5531).
بـر پایـه دیدگاههای نظری مطرح شـده در ایـن مقاله،در نظر است در مورد زبان و تفکر به پژوهشی که به بررسی عملیات ذهنی کـودکان نـاشنوا اختصاص یافته است،نظر افکنیم.بـررسی ایـن قبیل آزمـودنیها کـه دارای کـنش رمزی بوده ولی از زبـان به معنای اخص برخوردار نمی‌باشند می‌تواند در مطالعه ارتباط زبان و تفکر مورد توجه قرار گیرد.
پیـش از تـوضیح شیوه کار لازم است مروری بر نـظریه‌ها و پژوهـشهای انـجام شـده داشـته باشیم.
غالب مـطالعات و پژوهـشهای انجام شده در آغاز مطالعات مربوط به اندازه‌گیری هوش افراد ناشنوا به وسیله مقیاس عملی Iūūū شامل تـحقیقاتی اسـت کـه هوش افراد ناشنوا در مقایسه افراد شنوا دارای چـند سـال عـقب‌ماندگی مـی‌دانند.بـراساس گـزارش پینتر و همکارانش(1491،0291،7191)عملکرد ضعیف‌تر آزمودنیهای ناشنوای مورد مطالعه در آزمونهای مقیاس عملی Iūūū ،تابعی از عقب‌ماندگی عمومی بوده است. مایکلباست(0691)ضمن مخالفت با نتیجه‌گیری پیشین مبنی بر عقب‌ماندگی عقلی افـراد ناشنوا،به تفسیر نتایج حاصل از ارزیاببی به وسیله تست مناسب اشاره کرد که افراد ناشنوا در سطح کمّی شبیه به افراد شنوا عمل می‌کنند و فقط در توانایی تفکر انتزاعی پایین‌تر از افرا شـنوا هـستند.به همین دلیل افراد ناشنوا در مقایسه همگنان شنوای پایین‌تر از افراد شنوا هستند.به همین دلیل افراد ناشنوا در مقایسه همگنان شنوای خود،از نظر عقلانی کمتر انتزاعی و بیشتر عینی هستند و در آزمـونهایی مـثل ماتریس
تصاعدی ریون که توانمندی انتزاعی را ارزیابی می‌کند،نسبتا ضعیف‌تر عمل می‌کردند (منصور و دادستان،7631).
در دانشگاه گالودت اطلاعات مربوط به هوشبهر 00014 دانش‌آموز ناشنوا کـه در ایـالات متحده آموزش خاص می‌دیدند را جـمع‌آوری کـردند.متوسط هوشبهر جمعیت شنوا(001)و برای کودکان ناشنوا با هیچ گونه عقب‌ماندگی،همان 001/1 ولی برای کودکان ناشنوا با حدی از عقب‌ماندگی 56/5 در هوشبهر کلامی بدست آمد(شلدروث1 (6791).
گـراهام-شـاپیرو(3591)اثر دستور العمل غـیر کـلامی یا دستور العمل نمایشی کودکان را در مقیاس عملی وکسلر کودکان ارزیابی نموده و بدین نتیجه رسیدند که عملکرد ضعیف آزمودنیهای دچار نقص شنوایی در مقیاسهای عملی هوش را به تردید می‌توان به وجود اشـکالات هـوشی،بلکه بیشتر می‌توان به نارسایی دستور العمل نسبت داد.رای(9791)در مورد تاثیرات نسبی ارتباط بهبود یافته در نمرات بعدی آزمون دانش‌آزمون دچار نقص شنوایی،دریافت که ضعف عملکرد آنان در مقیاس هوشی وکسلر تـجدیدنظر شـده به وسـیله آزمودنیهای دچار نقص شنوایی،تا حدی تابعی از ابهام در درخواستهای تکالیف است.بدین ترتیب،براساس این دسته از پژوهـشها،فر مختصر بین نمرات افراد شنوا و ناشنوا ناشی از عملکرد یا مـحدودیتهای مـحیطی نـظیر: ناتوانی پژوهشگر در انتقال مناسب درخواست تکلیف،تورش تلویحی راه حل انجام تکلیف و کمبود تجربه زبان کلامی و یا ارتـباط بـه معنی عام در ناشنوا می‌باشد. (ویگوتسکی،5631).
برادن2(2991)با انجام فرا تحلیل بر روی 582 مطالعه کـه از سـال 0091 الی 8891 اجـرا شده بودند،نتیجه گرفت میانگین عملکرد غیر کلامی(هوشهر غیر کلامی)به موازات افزایش آگـاهی اجتماعی در مورد نیازهای خاص کودکان ناشنوا،افزایش یافته و همچنین روشهای اجرای آزمون هـوشی در طول سالها،بطور ریـشه‌ای تـغییر کرده است. مطالعاتی که صرفا از دستور العمل شفاهی در آنها استفاده شده بود،میانگین هوش غیر کلامی پایین‌تری را نیبت مطالعاتی که ترکیبی از گفتار و علائم غیر کلامی بکار برده شده بود،گزارش کـردند.نتیجه اینکه کودکان موقعی که تکلیف آزمونی را درک کنند عملکرد بهتری دارند.گیز و موگ3(8891)مقیاس کلامی و عملکردی وکسلر را برای
گروه دانش‌آموزان ناشنوای عمیق که بطور شفاهی آموزش دیده‌بودند مقایسه کرد و نتیجه گـرفت کـه دانش‌آموزان ناشنوا در مقیاس کلامی 22 امتیاز(میانگین 98)کمتر از مقیاس عملکردی(با میانگین 111)نمره گرفتند.
مورفورد4(1002)عملکرد دو دانش‌آموز ناشنوا را گزارش کرد؛عملکرد دختر 31 ساله را بعد از 3 ماه آموزش در سطح 5 درصد و بعد از 23 ماه تـجربه آمـوزش در آزمون ریون در نقطه 05 درصدی گزارش کرد و هم چنین یک پسر 21 ساله،بعد از 91 ماه آموزش،هوش غیر کلامی او در آزمون وکسلر 17 ولی بعد از 13 ماه آموزش خاص، نمره هوشبهر غیر کلامی او 58 در همان آزمـون بـود.
سی‌سکو و اندرسون5(0891)مشاهده کردند که دانش‌آموزان ناشنوایی که والدینی ناشنوا داشتند در آزمون عملی وکسلر میانگین هوش عملی 701 دارند که در مقایسه با ناشنوایانی که والدینی شنوا داشتند(با میانگین 69)عـملکرد بـهتری داشـتند.در مطالعات بعدی کاچ6و همکاران(3891)و کـرایگو گـوردن7(8891)و پاکـین8(2991) نیز همین نتایج بدست آمد.
در مطالعه‌ای دیگر(کریتسکی9و همکاران،4002)که عملکرد یک گروه از افراد ناشنوا را با یک گروه از افراد همسال شـنوای آنـها در آزمـون هوش غیر کلامی نابسته به فرهنگ مقایسه کـردند،عـملکرد دو گروه یکسان بدست آمد.
یکی از رویکردهای بررسی ارتباط زبان و تفکر این است که از چشم‌انداز پیاژه به این موضوع نـگریسته شـود.چـرا که وی در واقع بدنیال مطالعه رشد تفکر در کودکان بود. مطالعاتی کـه براساس نظریه پیاژه در مورد هوش افراد ناشنوا صورت گرفته معلوم می‌کند که هر چه بیشتر دستور العمل‌ها بـا نـیازهای آزمـودنیها تطبیق داده شود،پاسخ‌ها مناسب‌تر است.بست و روبرتز در مورد تحول دوره حسی-حـرکتی کـودکان دچار نقص شنوایی پیشرفت عادی را گزارش نموده‌اند.تمپلین(0591)گزارش کرد که بین آزمودنیهای ناشنوا و شنوا در زیـر تـست طـبقه‌بندی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد ولی در زیر تست ارتباط منطقی نمرات کودکان ناشنوا کـمتر از کـودکان شـنوا بوده است روسنستن(0691).همین نتیجه را در مورد طبقه‌بندی نیز گزارش کرده است.الرون، ونسان و آفولتره تـأخیر مـنطق در کـودکان ناشنوا را مطالعه کرده‌اند،دریافتند که کودکان ناشنوا تأخیر اندکی در عملیات ردیف کردن دارند.اگـرچه بـراساس مطالعات فورت
(4691)،یونیس و فورث(6691)،ریتنهاوس(7791)،الرون و هرن(1691)و تمپلین (7791)در مورد عملیات ردیف کردن،طـبقه‌بندی کـردن چـندان تاخسری از آزمودنیهای ناشنوا گزارش نکرده‌اند و در ارتباط نگهداری ذهنی ماده،وزن،حجم خصوصا نگهداری مایعات و تـفکر تـعدّی تأخیر بیشتری را برای آزمودنیهای ناشنوا در مقایسه عملیات ردیف کردن،طبقه‌بندی گزارش کرده‌اند.(بـه نـقل از مـداو،9891).در واقع،آنچه که براساس نظریه پیاژه در مورد هوش افراد ناشنوا انجام شده است نشان مـی‌دهد کـه هر چه بیشتر دستور العمل‌ها با نیازهای آزمودنی تطبیق داده شود،پاسخ مـناسب‌تر خـواهد بـود(منصور و دادستان،7931).
دربارهء ظرفیت‌های شناختی ناشنوایان و مقایسهء آنها با ظرفیت‌های شناختی افراد شنوا،چندین پژوهـش در ایـران انـجام شده است.برای مثال امیر خیابانی(8631)متوجه شد که طراز تحول عـقلی نـاشنوایان براساس آزمون آدمک با طراز عقلی افراد شنوا تفاوتی ندارد.از طرفی عمادی استرآبادی نیز(1731)نشان داد کـه هـوش غیر کلامی دانش‌آموزان ناشنوا با تست هوش دال-84 از هوش غیر کلامی دانش‌آموزان شـنوا پایـین‌تر است.اما صالحی(9731)به این نتیجه رسـید کـه هـوش غیر کلامی دانش‌آموزان ناشنوا با آزمونهای آدمـک در مـقیاس لاینر در گروه‌های 6 ساله با کودکان شنوا تفاوتی ندارد،اما در گروه‌های سنی 9 و 21 ساله پایـین‌تر از کـودکان شنوا و ناشنوا در آزمون بندر گـشتالت تـفاوت معنی‌داری بـا یـکدیگر دارنـد و این تفاوت‌ها به نفع کودکان شـنواست.
تـحقیق علایی کوهرودی(7731)نیز نشان داده است که نگهداری ذهنی طول در کودکان نـاشنوای 8 سـاله با همسالان شنوای آنها متفاوت اسـت.خداوردیان(5731)نیز در پژوهشی نـشان داده اسـت که بین میزان مفاهیم انـتزاعی مـوجود در نوشتارهای دانش‌آموزان ناشنوا و شنوا،تفاوت معنی‌داری وجود دارد.تحقیق هاشمی و علی‌پور (0831).نیز نشان داده اسـت کـه رشد مفهوم در کودکان شنوا مـتفاوت از هـمسالان شـنوای آنها است.از آنـجا کـه عمده تحقیقات یاد شـده ظـرفیت عقلی کودکان ناشنوا را پایین‌تر از همسالان شنوای آنها برآورد کرده‌اند،این سؤال مطرح است کـه آیـا افراد ناشنوا واقعا ظرفیت عقلی پایـین‌تری دارنـد با ایـن نـتایج بـه دلیل نامناسب بودن ابـزارها حاصل شده است.در این تحقیق ما این سؤال را با توجه به عملیات ردیف کردن بـررسی مـی‌کنیم.
با توجه به زمینه نظری پیـشینه پژوهـشهای بـعمل آمـده در مـورد هوش افراد نـاشنوا،سـؤالاتی که در این پژوهش مورد وارسی قرار گرفته‌اند عبارتند از:
1-آیا در عملیات ردیف کردن بین عملکرد آزمودنیهای شـنوا و نـاشنوا تـفاوتی وجود دارد؟
2-آیا با بهسازی وسایل و روش اجرای عـملیات ردیـف کـردن مـیزان تـأخیر احـتمالی ناشنوا کاهش می‌یابد؟
جامعه و نمونه
در این تحقیق جامعه تحقیق عبارتند از دختران شنوا و ناشنوای(9-6)ساله تهران که از میان آنها 061 نفر،در چهار گروه سنی،در هر گروه سنی 02 نفر ناشنوا و از یـک جنس ثابت(دختر)انتخاب شده است.
برای انتخاب نمونه ناشنوا تقریبا کلیهء آزمودنیهای دختر 6 ساله آمادگی،2 و 7 ساله کلاس اول،8 ساله کلاس دوم،9 ساله کلاس سوم انتخاب شده‌اند.نمونه از واحدهای شماره 2،4،11،21،71 باغچه‌بان گـزینش شـده‌اند.
برای انتخاب نمونه شنوا به آمار آموزشگاه دخترانهء شهید جعفری واقع در منطقه 21 آموزش و پرورش تهران که به لیست اسامی براساس حروف الفبا تنظیم شده بود، مراجعه گردید.این آموزشگاه بـا تـوجه به قرار داشتن در مرکز شهر،می‌تواند بعنوان نمونهء معادل مدارس ناشنوایان باغچه‌بان که در نقاط مختلف سطح شهر تهران قرار دارند،باشد.در واقع نـمونه شـنوا از یک آموزشگاه مرکز شهر بـا مـدارس ناشنوایان مناطق جنوب،مرکز،شامل شهر تهران معادل در نظر گرفته شده است.در نمونهء شنوا آزمودنیهای 6 ساله از کلاس اول و دوم،8 ساله از کلاسهای دوم و سوم،9 ساله از کلاسهای سوم و چـهارم بـراساس حروف الفبایی،از اسامی ابـتدا و انـتهای دفتر آمار دبستان گزینش شده‌اند.علت تفاوت یک پایه،بعضی از آزمودنیهای هر گروه سنی بدین دلیل است که کودکان و دانش‌آموزان ناشنوا عموما در کلاسهای دبستانی یک پایه تحصیلی پایین‌تر از همسالان شـنوای خـود قرار دارند.و علت اینکه بعضی از آزمودنیهای هر گروه سنی ناشنوا با همسال شنوا همپایه تحصیلی هستند،این است که در زمان اجرای آزمون(دیماه)امکان شناسایی دانش‌آموز همسال و همپایه،پس از سه مـاه از سـال تحصیلی بـوجود آمده است.بدنی ترتیب اگر سن و پایه تحصیلی یکسان پیش‌بینی می‌شد،آزمودنیهای هر گروه مثلا(7/11-7)از کلاس اول نـاشنوا گزینش می‌شد و این در حالیست که گروه معادل شنوا در سن(7/3-7)قرار مـی‌گرفتند و بـدین صـورت،با فرض یکسان بودند سن و پایه تحصیلی احتمالا دو گروه(6-3)ماه در میانگین سنی تفاوت داشتند.پس از یک طرف امـکان دسـتیابی به 02 نفر آزمودنی ناشنوای دختر در مدارس شهر تهران در حوزه سنی(7/3-7)وجود ندارد و از طـرف دیـگر امـکان شناسایی آزمودنی شنوای دختر بالاتر از 7/3 وجود ندارد مگر اینکه دانش‌آموزان کلاس اول مردودی در سال قبل انـتخاب می‌شدند.
با توجه به این محدودیت،ناگزیر در هر گروه سنی،سن و پایه تـحصیلی معین هر گروه نـاشنوا بـا همان سن و حداکثر یک پایه تحصیلی تفاوت گروه شنوا،معادل شده است.
ابزار پژوهش
وسایلی که در اجرای آزمایش عملیات ردیف کردن مورد استفاده قرار گرفت با تکیه بر نظام پیاژه عـبارتند از:
1)01 تیره چوب به قطر 5 میلی‌متر که اختلاف هر تیره چوب با تیره چوب مجاور آن 8 میلی‌متر و کوتاهترین آن 9 سانتی‌متر و بلندترین آن 61/2 سانتی متر بوده است.
2)تیره چوبهایی که با تیره چوبهای اصلی 4 مـیلی مـتر اختلاف طول دارند.
از نظر نحوه اجرا،این آزمایش در سه وهله اجرا می‌شود که عبارتند از:
1)01 تیره چوب به صورت نامنظم در اختیار آزمودنی قرار داده شده و به او گفته می‌شود که آنها را بـطور مـنظم همانند پله‌ای پهلوی هم بگذارد.
2)از کودک خواسته می‌شود که در پشت پرده یا مانعی قرار گرفته و تیره و چوب‌ها را جهت منظم کردن به آزماینده بدهد.در این صورت کودک نتیجه عمل خود را مـشاهده نـمی‌کند.
3)در صورت موفقیت کودک در وهلهء اول،آزمایشگر تیره چوبهایی که با تیره‌چوبهای دیگر 4 میلی متر اختلاف طول دارند را جهت جاگذاری مناسب در اختیار او قرار می‌دهد (منصور و دادستان،7631).
وسایل بهسازی شده در این پژوهـش،بـه صـورت ذیل و بر پایه عملیات ردیـف کـردن تـهیه و در آزمایش مجدد بروری آزمودنیهای ناشنوا مورد استفاده قرار گرفته است که عبارتند از:
1-یک کارت تصویری که در آن چند کودک در حیاط مدرسه بـه صـف ایـستاده‌اند و یک آموزگار یا ناظم در حال صحبت کردن بـرای آنـها است.
2-یک کارت تصویری که در آن چند کودک در حیاط مدرسه در هوای بارانی در حال بازی کردن هستند.
3-یک کارت تصویری کـه در آن دو یـا سـه کودک در حیاط مدرسه با لباس خیس در حال دویدن هستند.
4-یـک طاق مقوایی که دارای یک دیوار و سقف و دو ستون می‌باشد.
5-کلیه تیره چوبهای اصلی آزمایش یک دختر یا پسـر فـرض شـده و صورت آدمک برروی آنها ترسیم شده است.
از نظر نحوه اجرا،ایـن آزمـایش نیز در سه وهله اجرا می‌شود،با این تفاوت که:
1-در وهله اول آزمایش ده تیره چوب،ده دانش‌آموز فرض شـده کـه بـرای ورود کلاس صف می‌بندند.
2-در وهله دوم آزمایش از مفهوم بارانی در تصاویر برای صف بستن آنـان در ذیـل طـا مقوایی استفاده می‌شود.
3-از مفهوم دانش‌آموزان با لباس خیس برای قرار گرفتن در صف در وهله سـوم آزمـایش اسـتفاده می‌شود.
روش گردآوری داده‌ها
در آزمایشات مربوط به عملیات عینی ردیف کردن سه مرحله متمایز در پاسـخ آزمـودنیها مشاهده شد که عبارتند از:
1-مرحله فقدان عملیات ردیف کردن که براساس آن آزمودنی حـداقل یـکی از دفـعات دوم و سوم و یا حداکثر هر سه وهله انجام آزمایش را بدون موفقیت سپری کرده است.
2-مـرحله بـینابینی که براساس آن،آزمودنی فقط وقتی که به مشاهده فعالیت خود می‌پردازد،می‌تواند دفـعات اول و سـوم آزمـایش را با موفقیت عمل نماید.
3-مرحله موفقیت در عملیات ردیف کردن که براساس آن،آزمودنی هر سه وهـله آزمـایش را با موفقیت به اتمام می‌رساند.
در این پژوهش،به هر یک از آزمودنیها بـراساس ایـنکه در هـر وهله از آزمایش می‌تواند با موفقیت عمل کند یا خیر نمره‌ای تعلق گرفته است.براساس ایـن شـیوه،هـر آزمودنی در صورت کسب موفقیت در هر وهله از وهله‌های سه‌گانه آزمایش،دو نمره دریافت مـی‌دارد.بـدین ترتیب،آزمودنیها،حداقل نمره صفر و یا دو مربوط به فقدان عملیات،نمره چهار مربوط به مرحلهء بـین‌بینی و حـداکثر نمره شش مربوط به موفقیت عملیاتی را دریافت می‌کردند.بدین پایه،امکان تـبدیل نـتایج کیفی به کمی هموار و انجام محاسبات آمـاری لازمـ بـراساس آزمون t نیز مقدور گردید.
مدل آماری:بـرای انـجام محاسبات آماری در ابتدای شاخص درصد برای سه مرحله فقدان عملیات،بین‌بینی و موفقیت در هـر گـروه سنی به تفکیک برای گـروه نـاشنوا در آزمایش اول و آزمـایش مـجدد و بـرای گروه شنوا پیش‌بینی شده است.بـه عـلاوه به منظور تحلیل آماری نمرات کمی شده دو گروه،آزمون آماری t بین نـمرات دو گـروه آزمودنی شنوا با ناشنوا در آزمایش‌های اول دوم پیـش‌بینی شده بود.
یافته‌ها
در ایـن بـخش ابتدا یافته‌های تحقیق در جداول 1 تـا 6 آورده شـده است
در این پژوهش،با تکیه بر یافته‌ها و تحقیقات اخیر،تلاش کرده‌ایم تا پاسـخی عـلمی برای سؤالات اساسی که عـنوان نـموده بـودیم،بیابیم،لذا با بـررسیهایی کـه در فرایند پژوهش انجام گـرفت بـه نتایج ذیل دست یافتیم.
نتیجه سؤال اول:همانطوری که در جدول داده‌های مربوط به شنوا و نـاشنوا در آزمـایش اول به تفکیک سن(جدول شماره 1،2)مـلاحظه مـی‌کنید،در صورتیکه 07%
مـوفقیت آزمـودنیها در یـک گروه سنی را شاخص سـن عملیات در نظر بگیریم، آزمودنیهای شنوا در هفت سالگی و آزمودنیهای ناشنوا در 9 سالگی به عملیات عینی ردیف کـردن دسـت می‌یابند.دو سال تأخیر در آزمودنیهای ناشنوا بـا انـجام آزمـون آمـاری t نـیز تأیید می‌شود.بـدین مـنظور،در صورتی که نمرات دو گروه سنی 6 و 9 ساله را بدین دلیل که آزمایش در مورد یکی از این دو گروه در یک گـروه سـنی اجـرا نشده است،حذف نموده و نمرات آزمودنیهای شـنوا را بـا نـمرات آزمـودنیهای نـاشنوا در آزمـایش اول در سنین 7 و 8 ساله مقایسه نماییم(با توجه به جدو شماره 5)،در سطح 1%-؟؟؟و با 99 درصد اطمینان تفاوت میانگین و نمرات آزمودنیهای شنوا و ناشنوا معنی‌دار می‌باشد.
جدول 1-داده‌های مربوط به آزمودنیهای شـنوا
(به تصویر صفحه مراجعه شود) جدول 2-داده‌های مربوط به آزمودنیهای ناشنوا در آزمایش اول
(به تصویر صفحه مراجعه شود)
نتیجه آزمون آماری t بعمل آمده مربوط به سؤال اول اینکه میانگین نمرات آزمودنیهای نـاشنوا در عـملیات ردیف کردن از آزمودنیهای شنوا پایین‌تر می‌باشد.
جدول 3-داده‌های مربوط به آزمودنیهای شنوا
(به تصویر صفحه مراجعه شود) جدول 4.داده‌های مربوط به آزمودنیهای ناشنوا در آزمایش مجدد
(به تصویر صفحه مـراجعه شـود) نتیجه مربوط به سؤال دوم:همانطوری که در جدول داده‌های مربوط به آزمودنیهای شنوا و ناشنوا در آزمایش مجدد به تفکیک سن(جدول 3،4)ملاحظه می‌کنید،میزان تـأخیر آزمـودنیهای ناشنوا در دو گروه سنی 7 و 8 مساله نـاچیز مـی‌باشد. انجام آزمون آماری t نیز این یافته را تأیید می‌کند.بدین منظور در صورتیکه نمرات آزمودنیهای شنوا را با نمرات آزمودنیهای ناشنوا در آزمایش مجدد مقایسه کنیم(با تـوجه بـه جدول شماره 5)نتیجه مـی‌گیریم کـه تفاوت میانگین نمرات آزمودنیهای شنوا و ناشنوا معنی‌دار نمی‌باشند.نتیجه عملی اینکه بازسازی وسایل و روش اجرای عملیات ردیف کردن تفاوتی بین آزمودنی شنوا و ناشنوا مشاهده نمی‌شود.
در صورتی که از نمرات آزمودنیهای شنوا و نـاشنوا در آزمـایش اول و آزمایش مجدد در سن 7 و 8 سالگی میانگین و انحراف استاندار کل را بدست آوریم و میانگین کل نمرات آزمودنی شنوا با ناشنوا در آزمایش اول و شنوا با ناشنوا در آزمایش مجدد و آزمایش اول با ناشنوا در آزمایش مجدد را با یـکدیگر مـقایسه کنیم،نـتیجه می‌گیریم که: 1-بین میانگین کل نمرات آزمودنیهای 8 و 7 ساله شنوا و ناشنوای آزمایش اول تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
جدول 5-نتایج آزمـون t برای آزمایش اول
(به تصویر صفحه مراجعه شود) 2-بین میانگین کل نـمرات آزمـودنیهای 8 و 7 سـاله شنوا و ناشنوای آزمایش مجدد تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
جدول 6-نتایج آزمون t برای آزمایش دوم
(به تصویر صفحه مـراجعه شـود)
بحث و نتیجه‌گیری
اگرچه آزمودنیهای ناشنوا در نخستین آزمایش در مقایسه با آزمودنیهای شنوای همسال خـود،از تـأخیر در عـلمیات عینی ردیف کردن برخوردار بودند ولی همانطور که پیشینه پژوهشهای مبتنی بر روش بالینی پیاژه درباره مـنطق کودکان ناشنوا نشان
می‌دهد،با بهسازی وسایل و منطبق کردن آزمایش با نیازهای ایـشان،چندان تفاوتی با هـمسالان شـنوای خود ندارند.در واقع،آنچه در پژوهشهای مبتنی بر مقیاسهای عملی نظر وکسلر کودکان و ماتریس ریون و پژوهشهای آغازین مبتنی بر روش بالینی تحت عنوان تأخیر عملکرد آزمودنیهای ناشنوا گزارش شده است،احتمالا ناشی از نـارساییهای دستور العمل و انتقال تکالیف به آزمودنیهای ناشنوا است نه ناشی از نارساییهای منطقی و هوشی آزمودنیهای ناشنوا.بدین اساس،پژوهشهای پینتر و همکارانش که معتقد بودند نتایج ضعیف‌تر آزمودنیهای ناشنوا که براساس آزمودنهای مـقیاس عـملی حاصل شده است،تابعی از عقب‌ماندگی عمومی بوده است و همچنین پژوهش مایکلباست که معتقد بود افراد ناشنوا به لحاظ کیفی در تفکر انتزاعی پایین‌تر از افراد شنوا هستند،بدین علت که معتقدند نـقص شـنوایی بخودی خود در ایجاد تفاوت بین افراد ناشنوا و شنوا دارای سهم ویژه‌ای می‌باشد،چندان از پایه مستحکمی برخوردار نمی‌باشد.
به نظر می‌رسد یافته این تحقیق که عملکرد یکسان آزمودنیهای ناشنوا و شـنوا را در عـملیات عینی ردیف کردن گزارش کرده است،در جریان مواج دورنمای آینده پژوهشهایی قرار دارد که براساس نظریه عملیاتی پیاژه بر حمایت از نظریه غلبه شناختی در مقابل نظریه غلبه زبانی در تاریخ نظریات ارتـباط زبـان و تـفکر،استوار است.
با توجه بـه نـتایج و یـافته‌های علمی این پژوهش که مؤید یافته‌های پژوهشهای اخیر مبتنی بر روش بالینی پیاژه در مورد تحول منطق در آزمودنیهای ناشنواست،می‌توان عنوان نمود کـه:
اولا در آمـوزش و پرورش و تـوانبخشی کودکان و دانش‌آموزان ناشنوا بخش اصلی برنامه‌ریزیها باید مـتوجه زبـان به معنی اخص بوده تا بر پایه آن،سطح زبان با طراز عملیات منطقی و شناختی این دسته از دانش‌آموزان،هماهنگ گـردد.در ایـن راسـتا، ضرورت برنامه‌ریزی آموزشی و تهیه و تدارک برنامه توانبخشی در مقطع قبل از دبـستان که دوره حساس یادگیری زبان می‌باشد و نیز آموزش خانواده در این مقطع از اهمیت ویژه‌ای برخوردار می‌باشد.
ثانیا در آموزش و پرورش بطور عـام آنـچه از اهـمیت ویژه‌ای برخوردار است،این است که،یادگیریها باید براساس تجربه عـملیاتی دانـش‌آموزان حاصل شده و به صورت منطق
هماهنگی اعمال متجلی شود،نه صرفا در سطح زبان،چون ریشه‌های مـنطق در اعـمال و نـه در زبان قرار دارند.بر این اساس،برنامه‌ریزی درسی و تربیتی دانش‌آموزان باید مـتناسب بـا طـراز عملیات شناختی که توانمندی پایه دانش‌آموزان برای تهیه موارد درسی می‌باشد،صورت گیرد.
ثـالثا در فـرایندهای تـشخیصی هوش مربوط به افراد بهنجار،عقب‌مانده ذهنی و تیز هوش که به منظور مطالعه مـوردی و هـدایت شغلی،تحصیلی و درمانی مراجعه می‌کنند، آزمونها بایستی براساس عملیات عینی استوار بوده،نـه ایـنکه شـاخص‌های کلامی،معیار تشخیص قرار گیرند.بدین ترتیب می‌توان اذعان داشت که آزمونهای مبتنی بـر شـاخص‌های کلامی فریبنده بوده و توانمندی عملی و واقعی آزمودنی را در مطالعات موردی نشان نمی‌دهند.
مـنابع
امـیر خـیابانی،غلامعلی(8631).بررسی رابطهء ناشنوایی و طراظ تحول عقل با آزمون آدمک،پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی عـمومی،دانـشکده علوم تربیتی دانشگاه تهران.
باطنی،محمد رضا(3631)زبان و تفکر،رابطه زبان و تـفکر.نـشر زمـان.
خاوردیان،سهیلا(5731).مقایسهء میزان مفاهیم انتزاعی موجود در نوشتارهای کودکان ناشنوا و کواکان شنوا،پایان‌نامهء کارشناسی ارشـد روانـ‌شناسی عـمومی،دانشکده روان‌شناسی دانشگاه علامه طباطبایی.
خوانساری،محمد(3631)منطق،انتشارات آگاه
دادستان،پریـرخ(5531)زبـان و فکر در نظریه پیاژه.مجله روان‌شناسی.سال هفتم،شماره 12.
رحمانی،جهانبخش(3731).بررسی و مقایسهء پاسخهای کودکان شنوا و نـاشنوا در آزمـون بندر گشتالت،پایان‌نامهء کارشناسی ارشد روان‌شناسی عمومی،دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تهران.
صـالحی،مـحمود(9731).مقایسهء عملکردی هوش غیر کلامی دانش‌آموزان نـاشنوا و شـنوا در گـروههای سنی 6،9 و 21 سال،پایان‌نامهء کارشناسی ارشد روان‌شناسی و آمـوزش کـودکان استثنایی، دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تهران.
علایی کوهروردی،سیف اله(7731).بررسی و مقایسهء تحول شناختی مـفهوم طـول و عدد کودکان شنوا و ناشنوا،پایـان‌نامهء کـارشناسی ارشد روانـ‌نشناسی تـربیتی،دانـشکده علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.
عـمادی اسـترآبادی،سید حسین(1731).مقایسهء هوش غیر کلامی دانش‌آموزان شنوا و ناشنوا، پایان‌نامهء کارشناسی ارشـد روانـ‌شناسی عمومی،دانشکده روان‌شناسی دانشگاه تهران.
لانـگاکر،ر.عزب دفتری،بهروز(3631)زبـان و تـفکر،مجله زبان‌شناسی.سال اول،شماره اول.
لوریـا،ا،ر.یـودوویچ،ف.یا.عزب دفتری،بهروز(5631)زبان و ذهن کودک-طرح مسئله،8- نتیجه‌گیری،انتشارات نیما.
مـنصور،م.دادسـتان،پ(7631).دیدگاه پیاژه در گستره تحول روانـی،عـنوان چـهارم نشر ژرف.
ویگوتسکی،قـاسم‌زاده،حـبیب اللّه(5631).اندیشه و زبان،فصول(5 و 4 و 3)،نـشر آفـتاب.
هاشمی،تورج و علی‌پور،احمد(0831).بررسی مقایسه‌ای شکل‌گیری مفهوم در کودکان ناشنوا و شنوای شهر تبریز.فـصلنامهء پژوهـش در حیطهء کودکان استثنایی،شاره 2،صص 051-241.
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.