دانش آموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل

دانش‌آموزان و غلط نویسی در نگارش خط بریل

صدیقه رضایی دهنوی(كارشناسی ارشد روان‌شناسی كودكان استثنایی دانشگاه علامه طباطبایی)
مریم سیف نراقی(استاد دانشگاه علامه طباطبایی)
(پژوهش در حیطه كودكان استثنایی، پاییز ۱۳۸۵، ش۲۱، ص ۸۰۵ تا ۸۲۴)
چكیده
پژوهش حاضر با هدف كلی «بررسی انواع غلط‌های املایی بریل فارسی در بین دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل در مراكز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان» انجام شده است. اهداف ویژه تحقیق شامل طبقه بندی انواع غلط‌های املایی بریل، تعیین شایع‌ترین انواع غلط در پایه‌های اول تا پنجم، مقایسه شیوع انواع غلط با توجه به پایه تحصیلی، جنس دانش‌آموزان و سطح عملكرد آنها در درس املاست. روش: جامعه آماری در این تحقیق شامل كلیه دانش‌آموزان مبتلا به آسیب‌های بینایی شاغل به تحصیل در مراكز ویژه آموزش نابینایان در شهرهای تهران و اصفهان است كه از خط بریل استفاده می‌كنند. از طریق روش نمونه‌گیری قضاوتی ۱۰۶ نفر از دانش‌آموزان انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این تحقیق ۵ متن املای محقق ساخته برگرفته از متن كتاب درسی فارسی در هر پایه بود. یافته‌ها: پس از اجرای آزمونها به صورت گروهی و استخراج انواع غلط، غلط‌ها به ده طبقه تقسیم شدند و با استفاده از آزمون ناپارامتریك خی‌دو به بررسی اهداف پرداخته شد. نتایج نشان داد كه در هر پنج پایه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم‌صوت) دارای بیشترین فراوانی است؛ همچنین بین میزان شیوع انواع غلط در پایه‌های مختلف و نیز در دانش‌آموزان دختر و پسر تفاوت معنی‌دار به دست نیامد. اما بین میزان شیوع انواع غلط در بین دانش‌آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی‌دار به دست آمد. نتیجه: اشكال در نگارش حروف هم صوت، فراوان ترین اغلاط املایی خط بریل در هر پنج پایه است.
مقدمه
انسان عضو جامعه پیشرفت كنونی، از نیاز به تنازع بقا به نیاز به تنازع برای دستیابی به امكانات و اطلاعات رسیده است. یكی از مهم‌ترین و كارآمدترین ابزارها عبارت است از توانایی و مهارت در خواندن و نوشتن و در نتیجه یكی از شاخصهای پیشرفت هر جامعه‌ای در عصر حاضر، میزان استفاده افراد آن جامعه از زبان نوشتاری برای دریافت یا انتقال اطلاعات است. (وبستر، الك و آور، جو، ترجمه گروه مترجمان، ۱۳۸۰).
بریل (Braille) مهم‌ترین نظام ارتباط نوشتاری كارآمد مؤثر است كه افراد آسیب دیده بینایی در سرتاسر جهان از آن استفاده می‌کنند. واقعیت این است كه یادگیری بریل مشكل‌تر و خواندن و نوشتن آن نسبت به حروف چاپی كندتر صورت می‌گیرد و دارای فرایندهای پیچیده‌تری است (میلانی‌فر، بهروز، ۱۳۷۴). این نظام خط لمس كردنی و برجسته را لوییس بریل كه خود در ۳ سالگی دچار آسیب دیدگی بینایی شده بود، اختراع كرد و در سال ۱۹۳۲ الفبای بریل برای زبان انگلیسی به صورت استاندارد درآمد (هالاهان كافمن، ۱۳۷۸).
بخش اساسی بریل یك سلول مستطیل شكل است كه از ۶ نقطه (دو ستون و سه ردیف) بدین شكل تشكیل شده است. نقطه بالای سمت چپ، نقطه ۱، نقطه وسط سمت چپ، نقطه ۲، نقطه پایین سمت چپ، نقطه ۳، نقطه بالای سمت راست، نقطه ۴، نقطه وسط سمت راست، نقطه ۵ و نقطه پایین سمت راست، نقطه ۶ است.
تركیبات احتمالی از طریق این ۶ نقطه، ۶۴ مورد است؛ البته تعداد نشانه‌های چاپی خیلی بیشتر از ۶۴ عدد است. بریل فقط یك دسته از حروف را دارد؛ یعنی در واقع فقط حروف كوچك علائم مخصوص دارند و برای نشان دادن حروف بزرگ باید جلوی حروف مورد نظر نقطه ۶ را حك كنیم و برای نشان دادن اعداد نیز قبل از آن نقاط ۳، ۴، ۵ و ۶ را در یك سلول نشان دهیم.
نكته مهمی كه در بریل وجود دارد این است كه حروف بریل را نمی‌توان كوچك‌تر یا بزرگ‌تر نوشت و كاغذ ۱۱ اینچی (۵/۲۷ سانتی‌متر) ۹۰۰ سلول بریل را شامل می‌شود. حروف بریل نسبت به حروف چاپی فضای بیشتری را اشغال می‌كنند و برای كاهش این فضا،‌ نظام كوته‌شده یا مخفف بریل (Abbreviated Braille) به وجود آمده است؛ یعنی برای كوتاه كردن طول كلمه به جای كل كلمه از یك یا چند سلول بریل كه حروف اصلی آن كلمه را در بردارد، استفاده می‌كنند. مؤلفه دیگر در بریل شكل‌بندی آن است. وقتی كه حروف بریل روی كاغذ نشان داده شدند، این مهم است كه برای بیننده شكلی جذاب و منظم داشته باشد؛ یعنی با توجه به فضای زیادی كه بریل اشغال می‌كند و فرد می‌خواهد حداكثر حروف را روی كاغذ بنویسد، خوانایی و منظم بودن هم بسیار مهم است. استاندارهایی هم برای صفحه‌بندی و پاراگراف‌بندی در بریل وجود دارد.
امروزه در زبانهای مختلف استفاده از الفبای لاتین رایج است و در زبان‌های مختلف متناسب با صداها و نشانه‌گذاریهای مختلف، علائم مختلفی به وجود آمده است و به نظر می‌رسد این تفاوتها بین علائم بریل در زبانهای مختلف در طول زمان افزایش یافته است و این تفاوتها در زبانهای مختلف، به پیچیدگی آن افزوده است (وستلینگ و همكاران، ۲۰۰۱)؛ برای مثال، بریل چینی بر اساس صداها حروف به جای نشانه‌های خطی تنظیم شده است (آلدریج، ۲۰۰۰). نظام نوشتاری ژاپنی یكی از پیچیده‌ترین نظامهای نوشتاری است كه تا كنون بوجود آمده است (فرانیكس،‌۱۹۸۹)، و شامل دو نظام نوشتاری مشابه به نامهای هیراگانا (hiragana) و كاتاكانا (katakana) است. بریل ژاپنی كه تنجی (Tenji) نامیده می‌شود، از تركیب این دو نظام بوجود آمده است (داسگاپتا، ۲۰۰۲). به علت تفاوت بسیار در آواشناسی و خط‌شناسی زبان انگلیسی و زبان ژاپنی، بریل ژاپنی بیشترین تفاوت را با بریل انگلیسی دارد.
خط بریل را كریستوفل آلمانی وارد ایران كرد و از آنجا كه به زبان فارسی تسلط نداشت تا بتواند نیازمندیهای زبان فارسی را برطرف كند، فردی به نام محمد علی خاموشی در تكمیل خط بریل فارسی به او كمك كرد و بعدها نیز عبدالرحیم بقایی آن را مورد اصلاح قرار داد. نهایتاً برای تكمیل بریل علامتهای همزه،‌ تنوین، حركات مختلف، علامت آ و تشدید ابداع شد. علائم فوق با كلیه علائم جاری در كشورهای عربی هماهنگی لازم را دارد و قرآن هم با استفاده از همین علائم نوشته شد (پژوهشكده تعلیم و تربیت، ۱۳۸۰). در خط بریل نیز اشكالات عمومی خط فارسی به چشم می‌خورد. این چند اشكال عمده كه منشأ بسیاری از خطاهای املایی است،‌شامل موارد زیر می‌شود:
۱- در خط فارسی برخی آواهای زبان دارای بیش از یك نشانه خطی هستند. آواهای چند نشانه‌ای عبارت‌اند از: Z (ز، ذ، ض، ظ)، S (س، ث،‌ ص)، T (ت، ط)، Q (ق، غ)، H (ه، ح) و A (الف،‌ ع،‌ همزه).
۲- در خط فارسی برخی نشانه‌های خطی برای نمایش بیش از یك آوا به كار می‌روند. نشانه‌های حرفی چندآوایی عبارت‌اند از: (الف، واو، یاء).
۳- در نظام نوشتاری فارسی، برخی آواهای زبان در بیشتر موارد، فاقد نشانه‌های حرفی هستند كه موارد كسره، ضمه و فتحه را در بر می‌گیرد.
۴- در نظام نوشتاری فارسی در برخی كلمات ممكن است نشانه‌های حرفی وجود داشته باشند كه ما به ازای آنها، آوایی نداریم مانند خواهر (زندی، ۱۳۸۰).
متأسفانه تحقیق بر روی بریل فارسی از جوانب مختلف،‌ بسیار‌اندك صورت گرفته است.
با توجه به تحقیقات انجام شده در خارج از كشور درباره جوانب مختلف خط بریل، نتایج به دست آمده نشانگر اهمیت بررسی همه جانبه این موضوع برای آموزش مؤثرتر و كارآمدتر، با توجه به آرمانهای یكپارچه سازی و عادی سازی امكانات و شرایط برای قشر استثنایی كشور است.
در مورد اهمیت بریل در بسط یكپارچه‌سازی می‌توان به این مطلب اشاره كرد كه توسعه فناوری اطلاعات به ویژه اینترنت، سرعت كسب اطلاعات را به شدت افزایش داده و برای افراد نابینا و نیمه بینا روش برابری برای ارتباط است.
امروزه با استفاده از رایانه‌های شخصی، در نمایشگرهای بریل كه اطلاعات را به بریل نشان می‌دهد، امكان كنترل بیشتری بر خواندن و نوشتن نسبت به زمان قبل فراهم آورده شده است (هولادی، ۲۰۰۰).
نظام خواندن و نوشتن بریل صرفاً برای افراد دچار آسیب بینایی (Visual impairment) شدید نیست؛ بلكه افراد نیمه بینا نیز می‌توانند به شرط آنكه آموزش كافی دیده باشند و دارای انگیزه باشند، جزء‌ خوانندگان خوب بریل باشند، حتی در مورد كودكان بینا كه دچار اختلال شدید در ادارك دیداری هستند،‌ پیشنهاد می‌شود كه خواندن بریل نسبت به خواندن حروف چاپی برای آنها ارجحیت داشته باشد. تحقیقات بیشتر و فناوری جدید منجر به پیوستن گروه‌های جدید در طیف خوانندگان بریل می‌شود.
غرور كودك از خواندن كتاب بریل، می‌تواند بر عزت نفس كودك تأثیر داشته باشد؛ مخصوصاً وقتی كتابهای مورد استفاده از حالت سنتی خارج شده و دارای شكلهای برجسته‌ای باشند كه برای كودك جذابیت ایجاد كند.
نابینایانی كه از بریل استفاده می‌كنند، نسبت به نابینایانی كه از خطوط چاپی استفاده می‌كنند، میزان كارآیی بالاتری دارند،‌ سطوح بالاتر تحصیلی را طی می‌كنند و از نظر مالی مستقل‌تر هستند و زمان بیشتری را برای خواندن صرف می‌كنند.
علی رغم مزایا و فوایدی كه یادگیری بریل برای افراد آسیب دیده بینایی دارد، تعداد خوانندگان بریل كاهش یافته است.
عوامل مختلفی برای این مسئله مطرح شده است كه عبارت‌اند از:
۱. افزایش تعداد دانش‌آموزان كه مبتلا به یك اختلال اضافی هستند كه به خاطر آن توانایی خواندن ندارند.
۲. كاهش دانش معلمان درباره بریل و روش‌های آموزش آن.
۳. دیدگاههای منفی راجع به بریل.
۴. وابستگی زیاد به ابزار صوتی و وسایل بزرگ‌نمایی خطوط چاپی.
۵. تأكید بر باقی مانده بینایی در طی ۲۵ سال گذشته، نگرش منفی نسبت به افراد نابینا و مهارت‌های ارتباطی كه نیاز دارند و پیچیدگی كدهای بریل.
۶. به نظر بعضی متخصصان تأكید بر عادی سازی، تأكید بر روی استفاده از خطوط چاپی را به دنبال می‌آورد.
قسمت عمده‌ای از تحقیقات انجام شده درباره بریل مربوط به خواندن بریل است. سه رویكرد كلی در مطالعه خواندن بریل وجود دارد:
اولین رویكرد توصیف دقیق و جزئی از رفتار خواندن خوانندگان بریل می‌دهد و نیز خوانندگان قوی و ضعیف را مقایسه می‌كند. تتسوا (۱۹۹۸) در تحقیقی رفتار خوانندگان سریع ژاپنی را مورد بررسی قرار داد. این خوانندگان بیش از ۱۱۰ لغت در دقیقه می‌خواندند. از این تعداد تنها یك نفر دست چپش را برای خواندن به كار می‌برد و بقیه هر دو دست را با برتری دست راست،‌ به كار می‌بردند. در كسانی كه دو انگشت را به كار می‌بردند،‌ بهترین نتیجه را افرادی به دست می‌آوردند كه در حالی كه با دست راست،‌ خط را می‌خوانند، شروع خط بعدی را با دست چپ جست‌وجو می‌كردند. خوانندگان ضعیف معمولاً خود را در یك سری حركات سایشی گرفتار می‌كنند، مرتب برمی‌گردند و مرتب از خطی كه می‌خوانند، منحرف می‌شوند.
دومین رویكرد، خوانا بودن حروف بریل است. نولان و كدریس (۱۹۶۹) شكل فضایی حروف را بررسی و مطرح كردند كه از حروفی كه دارای نقاط یكسان هستند، آنهایی زودتر شناسایی می‌شوند كه پراكندگی نقاط بیشتری داشته باشند و با استفاده از روش تحلیل غلط مطرح كردند كه ۸۶ درصد خطاها ناشی از حذف نقطه‌هاست. خطای بیشتر برای حروفی بود كه نقاط در ردیف پایین سلول بود تا در ردیف بالا. همچنین خطاها در مورد حذف نقاط ستون راست بیشتر از ستون چپ انجام می‌شود.
سومین رویكرد،‌ فرایند خواندن بریل را مورد بررسی قرار می‌دهد. متأسفانه در فرایندهای شناختی موجود، به خواندن بریل توجه‌اندكی شده است.
یكی از تفاوتهای برجسته بین خواندن بریل و خواندن حروف چاپی، مدت زمان وارد كردن اطلاعات است. خواندن بریل (لمسی) نسبت به خواندن حروف چاپی، به صورت متوالی صورت می‌گیرد. در حالی‌كه در خواندن حروف چاپی، با هر تثبت چشمی، شبكه‌ای از حروف متن به طور هم زمان وارد می‌شود. سؤال مهمی كه مطرح می‌شود این است كه آیا وارد كردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، در پردازش آن پیامدهای متفاوتی را سبب می‌شود؟ در تحقیقی كه ریلز (۱۹۹۹) انجام داد خواندن بریل در سه سطح پردازش كلمه، جمله و پاراگراف مورد بررسی قرار گرفت؛ نتایج نشان داد كه خوانندگان بریل نیز مانند خوانندگان حروف چاپی برای درك بهتر كلمه از راهبردهایی استفاده می‌كنند و متغیرهایی مثل طول لغت، فراوانی تكرار لغت در متن و داشتن معانی متعدد رابطه زیادی با سرعت خواندن بریل دارد.
در زمینه املای بریل نیز تحقیقاتی صورت گرفته است. عمل نوشتن املا به دلیل انتزاعی بودن آن برای كودك فعالیتی دشوار است. به ویژه با توجه به خودمداری كودكان، نوشتن مطالبی كه دیگران بیان می‌كنند، برای آنان مشكل است. به همین جهت در سلسله مراتب تواناییهای زبانی یاد گرفته می‌شود (سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹). و این مسئله در مورد كودكان نابینا پیچیدگی بیشتری را در پی دارد. یكی از روش‌های كارآمد برای بررسی جوانب مختلف نوشتن املا، روش تحلیل غلط‌هاست. به طور كلی، خطا، بخش اجتناب ناپذیری از یادگیری است. وقوع خطاها می‌تواند بیشترین اطلاعات را درباره طرز تفكر كودك در اختیار قرار دهد. خطاهایی كه كودك مرتكب می‌شود، نحوه استدلال كودك درباره تلكیف را روشن می‌سازد. برای بررسی كاركرد دانش‌آموزان در بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در درس املا و نیز الگوهای خطاهای املایی (spelling error) می‌توان از آزمونهای معلم ساخته به صورت تكنیكی غیررسمی و پرفایده استفاده كرد.
در تحقیقی كه جرینیر و گیروكس(۱۹۹۹) انجام داده‌اند، مهارت املای دانش‌آموزان دبیرستانی استفاده كننده از بریل با دانش‌آموزان بینا مورد مقایسه قرار گرفت. با توجه به اینكه دانش‌آموزان، فرانسوی زبان بودند، با استفاده از یك دیكته معلم ساخته، اشتباهات دانش‌آموزان در دو قسمت دستور زبان و كاربرد مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد كه مهارت دانش‌آموزان نابینا به طور معنی داری بالاتر از دانش‌آموزان عادی بود. این تحقیق یافته‌های كویینگ و اشكراف (۱۹۹۳) را تأیید می‌كند كه دانش‌آموزان نابینا بین سنین ۸ تا ۱۴ سال، در مقایسه با همسالان عادی آنها در مهارت‌های املا برتری نشان دادند. البته تعمیم یافته‌های تحقیق بالا به علت تعداد كم آزمودنی‌های نابینا، مخصوصاً هنگامی كه با یك گروه بزرگ بینا مقایسه می‌شوند، محدود می‌شود. (جرینیر، و گیروكس، ۱۹۹۹).
از مهم‌ترین تحقیقاتی كه پایه و اساس تحقیق حاضر را تشكیل می‌دهد، تحقیق بارلو براون در ۱۹۹۴ است. وی در یك مطالعه طولی، یادگیری حروف بریل توسط ۶ كودك نابینای مطلق در طی سال اول یادگیری بریل را مورد بررسی قرار داد. هر دو هفته یك بار میزان شناسایی حروف و خطاهای آنها ضبط شد. داده‌های به دست آمده از خطاها تصویر دقیقی ازچگونگی رمزگردانی حروف بریل و روندی كه كودكان حروف بیشتری را با سرعت بالاتری یاد بگیرند، ارائه داد. داده‌ها نشان داد كه كودكان با سرعت یادگیری بیشتر، انواع متفاوتی از غلط‌ها را نسبت به كسانی كه یادگیری كندتری داشتند، نشان داده‌اند.
دماریو (۲۰۰۳) در یك بررسی درباره تحلیل انواع غلط‌های املایی بریل با توجه به پایه‌های مختلف تحصیلی الگویی از روند غلط‌های املایی در پایه‌های مختلف و نیز رابطه غلط‌های املایی با روش آموزشی و سن شروع آموزش بریل دست یافت. این دو تحقیق براساس روش تحلیل غلط انجام گرفت و مشخص شد به نسبتی كه یادگیری بالاتر می‌رود، انواع متفاوتی از غلط‌ها را نشان می‌دهند.
درست است كه خط بریل شباهتهایی از نطر نظام آوایی (Syntax)، معناشناسی (Semantic) و دستور زبان (Grammar) به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوتهایی از جمله شكل ظاهری حروف (Physical Format)، نوع اطلاعات ورودی (Intake Information) و بعضی جنبه‌های خط شناسی مطالعات اختصاصی بر روی این نظام نوشتاری را مطرح می‌كند (میلار، سوزان، ۱۹۹۴).
در تحقیق حاضر هم با استفاده از روش تحلیل غلط (خطا) به بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در مقطع ابتدایی با اهداف زیر پرداخته شده است:
۱- طبقه‌بندی انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان نابینای استفاده كننده از بریل در مقطع ابتدایی.
۲- بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایه‌های اول تا پنجم و شناسایی شایع‌ترین غلط‌ها در هر پایه.
۳- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی با توجه به پایه‌های اول تا پنجم ابتدایی دانش‌آموزان نابینا.
۴- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان دختر و پسر نابینا.
۵- مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی با توجه به سطح عملكرد دانش‌آموزان نابینا در درس املا.
جامعه نمونه و روش نمونهگیری
با توجه به ماهیت و اهداف این تحقیق از روش زمینه‌یابی استفاده شده است. جامعه آماری در این تحقیق شامل كلیه دانش‌آموزان نابینا و نیمه بینایی هستند كه خط بریل وسیله اصلی نوشتاری آنها محسوب میشود و در مدارس ویژه نابینایان شهرهای تهران و اصفهان در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند. تعداد كل این افراد بنا بر آمار ارائه شده از اداره آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران و شهر اصفهان ۲۱۶ نفر بوده‌اند كه از این تعداد، حدود ۱۶۰ نفر از آنها از خط بریل استفاده می‌كنند.
از آنجا كه جامعه مورد نظر در این تحقیق یك جامعه محدود محسوب می‌شود و حجم جامعه به‌اندازه كافی بزرگ نیست، رعایت اصول تصادفی ساختن ممكن نبود. در نتیجه برای انتخاب نمونه مورد نظر از روش نمونه‌گیری قضاوتی استفاده شد، به این صورت كه محقق با مراجعه به مدارس ویژه نابینایان در تهران و اصفهان به كلیه كلاسهای مقطع ابتدایی مراجعه كرد و از معلمین خواست كه متون بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در املایی مورد نظر را اجرا كنند. تعداد افراد نمونه با توجه به پایه تحصیلی، جنسی و سطح عملكرد در جداول زیر آمده است:
لازم به ذكر است كه ویژگیهای دیگر این گروهها شامل موارد زیر است:
– همه افراد لزوماً مبتلا به نابینایی مطلق نیستند، بلكه در میان آنها افراد نیمه بینا و نیز افراد دچار آسیبهای بینایی دیگر نیز یافت می‌شدند.
– كلیه افراد دچار آسیب بینایی اولیه بودند.
– افراد نمونه دچار معلولیت اضافه نظیر عقب ماندگی ذهنی، معلولیت جسمی- حركتی شدید و ناشنوایی نبودند.
محدوده سنی گروه نمونه شامل افراد ۷ تا ۱۶ سال با میانگین سنی ۱۴ سال و انحراف استاندارد ۳ سال بود.
ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده در این تحقیق ۵ متن املای محقق ساخته بود كه برای هر پایه، یك متن به طور جداگانه، با توجه به متن كتاب فارسی انتخاب شدند. این متنها با توجه به این هدف انتخاب شدند كه حداكثر غلط‌های املایی كه احتمال ارتكاب آن از دانش‌آموزان می‌رود، بیرون بكشد و هیچگونه هدفی را برای ارز شیابی تحصیلی دنبال نمی‌كرد.
این متنها در دو قسمت متن و لغت تهیه شد. محتوای متنها و روایی آن به تأیید استادان متخصص در این زمینه رسید. متنها را معلمین برای دانش‌آموزان دیكته كردند تا شرایط برای همه آزمودنیها یكسان باشد و روال عادی كلاس به هم نخورد.
همه دانش‌آموزان بدون هیچگونه آمادگی و اطلاع قبلی در این آزمون شركت كردند كه این مسئله خود احتمال ارتكاب خطا را افزایش داد.
به نظر اكثریت معلمین، متنهای انتخاب شده، املای جامعی از كتاب فراهم آورد و از سطح دشواری بالاتر از متوسط برخوردار بود.
طبقه بندی انواع غلط به این صورت بود كه یك طبقه بندی عینی و در جهت ویژگیهای بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلط‌ها در ۱۰ طبقه گروه بندی شدند.
روش نمره گذاری در این آزمونها به این صورت بود كه به ازای هر نوع غلط ۱ نمره منفی و اگر در یك كلمه دو نوع غلط رخ داده بود ۲ نمره منفی به آن تعلق می‌گرفت.
برای توصیف یافته‌های تحقیق از آمار توصیفی برای محاسبه فراوانی و میانگین استفاده شد و برای آزمون فرضهای تحقیق در بخش آمار استنباطی از آزمون غیرپارامتریك خی‌دوی تك متغیری و خی‌دوی دو متغیری استفاده شد و برای اجرای SPSS استفاده شد.
یافته‌ها
یافته‌های تحقیق در دو قسمت آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر می‌آید:
میانگین تعداد غلط‌ها در پایه‌های مختلف، دختران و پسران و دانش‌آموزان قوی و ضعیف، فراوانی و درصد انواع غلط‌های املایی با توجه به پایه‌های اول تا پنجم، جنس و عملكرد بررسی شده است.
كمترین میانگین تعداد غلط املایی مربوط به كلاس اول و بیشترین میانگین مربوط به كلاس سوم ابتدایی است. مقادیر خی‌دو محاسباتی در هر پنج پایه از خی‌دو جدول بزرگ‌تر است. در نتیجه بین میزان شیوع انواع غلط املایی در هر پایه تفاوت معنی دار وجود دارد.
برای تحلیل غلط‌ها ابتدا غلط‌های املایی به صورت زیر طبقه‌بندی شدند:
غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع دوم (حذف یا اضافه حرف)، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد)، غلط نوع چهارم (جابه جایی نقطه)، غلط نوع پنجم (نقطه كم یا زیاد به همراه جابه جایی نقطه ها)، غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی یا منفصل كردن كلمه جایی كه باید متصل باشد)، غلط نوع هشتم (استثنائات، نوشتن كلمه آن چنان كه آن را تلفظ می‌كنند)، غلط نوع نهم (اشكال در جایگزینی كسره یا ضمه)
و غلط نوع دهم (اشكال در تنوین یا تشدید)
عمده ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان كلاس اول به ترتیب غلط نوع سوم، نهم و دوم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان كلاس دوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان كلاس سوم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان كلاس چهارم به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان كلاس پنجم به ترتیب غلط نوع اول، ششم و سوم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی در بین دانش‌آموزان دختر به ترتیب غلط نوع سوم، اول و دوم و در بین دانش‌آموزان پسر به ترتیب غلط نوع اول، سوم و ششم بوده است.
عمده ترین غلط‌های املایی در بین دانش‌آموزان هر دوگروه قوی و ضعیف به ترتیب غلط نوع اول، سوم و دوم بوده است. غلط‌های املایی در دانش‌آموزان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است.
همانطور كه پیشتر توضیح داده شد برای بررسی اهداف تحقیق ابتدا كل غلط‌ها به ده طبقه تقسیم بندی شدند و براساس این تقسیم‌بندی برای شناسایی فراوان‌ترین غلط‌های املایی دانش‌آموزان به صورت جداگانه، نتایج زیر به دست آمد:
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه اول: طبق داده‌های به دست آمده از ۲۰ آزمودنی كلاس اول در مجموع ۲۱۶ غلط با میانگین ۱۱ غلط برای هر فرد محاسبه شد. در نتیجه می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه اول ابتدایی تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در پایه اول، غلط‌های نوع سوم (نقطه كم یا زیاد)، نوع نهم (اشكال در جایگزینی كسره یا ضمه) و نوع دوم (حروف اضافه یا كم) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه دوم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنیهای پایه دوم ابتدایی، ۵۶۰ غلط با میانگین ۳۱ بود می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه دوم ابتدایی تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف كم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه سوم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنیهای پایه سوم ابتدایی، ۹۳۰ غلط با میانگین ۳۸ بود می‌توان نتیجه گرفت كه بین میزان شیوع انواع غلط در پایه سوم ابتدایی تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع‌ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف كم یا زیاد) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه چهارم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنیهای پایه چهارم ابتدایی، ۷۰۳ غلط با میانگین ۲۹ بود می‌توان گفت عمده ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد)، غلط نوع دوم (حرف كم یا زیاد) و نوع ششم (سرهم نویسی) است.
بررسی میزان شیوع غلط‌های پایه پنجم: مجموع غلط‌های به دست آمده از آزمودنیهای پایه پنجم ابتدایی، ۶۰۰ غلط با میانگین ۳۵ بود. می‌توان گفت بین میزان شیوع انواع غلط در پایه پنجم ابتدایی، تفاوت معنی دار وجود دارد و شایع ترین غلط‌ها در این پایه غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت)، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد) و غلط نوع دوم (حرف كم یا زیاد) است.
برای مقایسه میزان شیوع انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان دختر و پسر نابینا تعداد غلط‌ها با توجه به نوع غلط و جنس وارد شد و از طریق آزمون خی‌دو متغیری تحلیل شد. نتایج به دست آمده نشان می‌دهد كه در هیچ یك از انواع غلط تفاوت معنی دار نیست و تفاوت به وجود آمده، ناشی از نمونه گیری تصادفی است و در واقع می‌توان گفت بین احتمال ارتكاب به نوع غلط خاص و جنس ارتباط معنی دار وجود ندارد.
می‌توان نتیجه گرفت كه بین میزان شیوع انواع غلط در دانش‌آموزان دارای عملكرد بالاتر از متوسط و دانش‌آموزان دارای عملكرد پایین‌تر از متوسط تفاوت معنی داری وجود دارد.
بحث و نتیجه‌گیری
طبق نتایج به دست آمده از هر پایه مشخص شده به طور كلی عمده‌ترین غلط‌ها در هر پایه به جز پایه اول، از نوع غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) بوده است. در كلاس اول به علت كم‌تر بودن تنوع لغات، امكان بهتر حفظ كردن املای كلمات یا یادگیری كلمات مختلف به صورت شبكه‌ای از كلمات هم خانواده، تمرین بیشتر كلمات در قالب مشق شب و تأكید بیشتر روی درس املا در این پایه و دلایل احتمالی دیگر ارتكاب به این نوع غلط كاهش یافته است.
این نتیجه گیری با یافته‌های تحقیق علیخانی (۱۳۷۹) كه با هدف بررسی انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان با اختلال در املانویسی انجام گرفته است، هم خوانی دارد. از آنجا كه حروف هم صوت حدود ۵۰ درصد حروف تشکیل دهنده زبان فارسی‌اند و از طرفی برای یادگیری املای صحیح آن، راههای محدودی وجود دارد، این نوع غلط هم در دانش‌آموزان بینا و هم نابینا بیشترین میزان شیوع را دارد. عمده ترین غلط بعد از غلط نوع اول از نظر فراوانی، غلط نوع سوم (نقطه كم یا زیاد) محسوب می‌شود. این نوع غلط مخصوص بریل است و كم یا زیاد شدن نقطه‌ها در حروف بریل نسبت به حروف چاپی از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. زیرا كم یا زیاد گذاشتن نقطه در بریل باعث تبدیل یك حرف به حرف دیگر بدون هیچ گونه مشابهت صوتی، معنایی و . . . می‌شود. فرضاً حرف ل با یك نقطه كم و زیاد قابل تبدیل شدن به حرف ب، پ، ر و با جابه جاشدن نقاط امكان تبدیل شدن حرف ل به هشت حرف دیگر می‌رود و جالب است كه كلیه این تبدیلها در املاهای به دست آمده از دانش‌آموزان، دیده شده است.
گرایش آزمودنیها به گذاشتن نقطه اضافی یا حذف نقطه، حتی گرایش به حذف یا اضافه گذاشتن بیش از یك نقطه در آزمودنیها مشاهده شد، به طوری كه می‌توان گفت بعضی آزمودنیها به حذف و بعضی به اضافه گذاشتن نقطه گرایش دارند. این نوع اشكال با بالا رفتن پایه آموزشی كاهش می‌یابد؛ به طوری كه از ۳۷ درصد در پایه اول ابتدایی ۱۶ درصد در پایه پنجم ابتدایی می‌رسد.
نتایج كلی این تحقیق حاكی از آن است كه میزان فراوانی نوع غلط با پایه و جنس رابطه ای ندارد، ولی میزان فراوانی نوع غلط با سطح عملكرد دانش آموز رابطه دارد؛ به طوری كه دانش‌آموزان ضعیف در انواع غلط‌های به غیر از سه مورد، غلط نوع ششم (سرهم نویسی)، غلط نوع هفتم (جدانویسی) و غلط نوع هشتم (استثنائات) احتمال ارتكاب به آن غلط‌ها را نسبت به دانش‌آموزان قوی بیشتر دارند. در واقع دانش‌آموزان ضعیف نسبت به دانش‌آموزان قوی بیشتر به حدس زدن برای املا روی می‌آورند و كنترل كمتر روی نوشتن دارند. دانش‌آموزان قوی نیز از این نوع غلط‌ها احتمال ارتكاب دارند ولی تعداد غلط‌های آنها به طور معنی دار كمتر از گروه ضعیف است.
صرف اینكه دانش‌آموزی در غلط خاصی نمره منفی زیادی به دست آورد، دلیل بر ضعیف بودن او نیست و باید مجموع غلط‌های او در رابطه با میانگین كلاس تعیین شود؛ اما مورد اینكه بین انواع غلط‌های نوع ششم، هفتم و هشتم تفاوتی بین گروه ضعیف و قوی وجود ندارد، می‌توان گفت به علت اینكه در مورد اینگونه كلمات قانون ثابتی وضع نشده و این قوانین در طی سالها دچار تغییرات زیادی شده است و دانش‌آموز در مورد قانون آن دچار سردرگمی می‌شود. این مسئله در كتب بریل و تطبیق آن مشكل را دو چندان می‌كند، و می‌تواند یكی از دلایلی باشد كه بین دانش‌آموزان قوی و ضعیف تفاوت معنی‌داری وجود نداشته است. این تحقیق در پی آن بود كه با توجه به تحقیقات گذشته، یك الگوی یادگیری بریل با توجه به انواع غلط‌های املایی ترسیم كند ولی پراكندگی و تنوع انواع غلط از یك طرف و مسلط شدن نسبی دانش‌آموزان به خط بریل از طرف دیگر، عواملی بودند كه دستیابی به این الگو را فراهم نساخت.
در تحقیق بارلو براون (۱۹۹۶) در شروع یادگیری بریل غلط‌های املایی دانش‌آموزان به صورت موردی، مورد بررسی طولی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد كه دانش آموز تحت تأثیر الگوی فضایی حروف بریل است و به مرور كه دانش آموز مسلط‌تر می‌شود، نوع غلط‌ها از شكل فضایی آن به انواع دیگر غلط می‌رسد. در حالی‌كه این تحقیق بعد از تسلط كودك بر بریل انجام گرفت و از طرفی فراوانی بالای غلط نوع اول (اشكال در حروف هم صوت) نسبت به انواع غلط‌های دیگر، مانع دستیابی به الگویی در این زمینه شد؛ بنابراین روش تحلیل غلط در شروع یادگیری و به صورت بررسی عمیق می‌تواند نتایج بهتری را در اختیار بگذارد. از پیشنهادهای دیگر در این تحقیق می‌توان به موارد زیر اشاره كرد:
۱- استاندارد كردن متون املا در پایه‌های مختلف نتایج تحقیقاتی شبیه این تحقیق را معتبرتر می‌كند.
۲- با توجه به طبقه بندیهای دیگر در مورد غلط‌های املایی، تفاوت بین میزان شیوع انواع غلط‌ها مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
۳- انواع غلط‌های املایی دانش‌آموزان نابینا و نیمه بینا و نابینایان اولیه و ثانویه مورد مقایسه قرار گیرد.
۴- لازم است دانش‌آموزانی كه در زمینه دیكته دچار مشكلاتی هستند، شناسایی شوند و با توجه به انواع غلط‌ها مورد بازپروری قرار گیرند.
منابع
پژوهشكده تعلیم و تربیت، (۱۳۸۰)، پیرامون بریل. سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
زندی، بهمن (۱۳۸۰) خودآموز روش تدریس زبان فارسی. وزارت آموزش و پرورش، دفتر برنامه ریزی و تألیف كتب درسی.
سیف نراقی، مریم و نادری، عزت ا. . . ( ۱۳۷۹) نارسایی‌های ویژه در یادگیری. تهران: انتشارات مكیال.
شریفی، درآمدی، پرویز (۱۳۷۹) روان شناسی و آموزش كودكان نابینا. تهران: نشر گفتمان خلاق.
منشی طوسی، محمدتقی (۱۳۷۶) اختلالات یادگیری. انتشارات آستان قدس رضوی.
میلانی فر، بهروز (۱۳۷۴) روان شناسی كودكان و نوجوانان استثنایی تهران: نشر قومس.
وبسترالك و جوآور (۱۳۸۰) كودكان مبتلا به آسیبهای بینایی. ترجمه سازمان آموزش و پرورش استثنایی.
هالاهان، كافمن ( ۱۳۷۸) كودكان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *