خطاشناسی بریل در دانشجویان نابینای شهر مشهد

خطاشناسی بریل
در دانشجویان نابینای ۱۸- ۲۵ ساله شهر مشهد

نادر جهانگیری، ابوالقاسم قوام، نرجس منفرد، حمید محیب ازغندی
(این مقاله قبلاً در فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال ۱۲، شماره ۴۴، تابستان ۱۳۹۱ منتشر شده است.)
چکیده
هدف این پژوهش، بررسی آسیب شناختی مهارت خواندن دانشجویان نابینای فارسی‌زبان بود و انواع خطاها و سرعت خواندن بریل فارسی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. روش: آزمون هنجارشده «مهارت خواندن ملی بریل» بر پایه تجربه عملی پیرامون بریل فارسی و مشاهده عملی انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای فارسی‌زبان، برای فارسی، بومی سازی شد و پس از اطمینان از روایی و پایایی آن، روی نمونه آماری ۲۰ دانشجوی نابینای ۱۸ – ۲۵ ساله شهر مشهد به تفكیك جنسیت كه به روش نمونه گیری طبقه‌ای انتخاب شدند، آزمون شد.
یافته‌ها: به طوركلی، میزان درصد خطاهای خواندن به ترتیب از بیشتر به كمتر شامل «خطاهای علائم نگارشی»، «خطاهای قواعد نوشتاری» و «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» بود. میانگین نمره خواندن ۵۵ به دست آمد كه پایین‌تر از نمره حد نصاب بود. میانگین سرعت خواندن ۷۰ واژه در دقیقه به دست آمد. بین دانشجویان دختر و پسر نابینا، از لحاظ نمره خواندن بریل و سرعت خواندن بریل تفاوت معناداری وجود نداشت. سرعت خواندن بریل در دانشجویان دختر دو دست خوان، بیشتر از پسر بود، اما معنادار نبود. تأثیر جنسیت بر نمره خواندن نیز معنادار به دست آمد و معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد.
نتیجه: شایع‌ترین خطای خواندن در نمونه آماری مورد بررسی «خطاهای علائم نگارشی» بود.
مقدمه
بررسی های مختلفی درباره مهارت خواندن بریل از سوی روان شناسان انجام شده است كه می‌توان به آنها با دو عنوان كلی «سرعت خواندن» و «انواع خطاهای خواندن بریل» اشاره كرد. به طور كلی، سرعت خواندن بریل در مقایسه با متون چاپی، كندتر است. با توجه به تحقیق فولك (۱۹۸۲) میانگین سرعت خواندن بریل در ۱۱ ساله‌ها، در هر دقیقه ۷۸ و در ۱۶ ساله‌ها، ۱۰۳ واژه بوده است. درحالی كه برای خوانندگان بینا، حدود ۳۰۰ واژه در دقیقه به دست آمده بود. . تستوا (۱۹۹۸) سرعت خوانندگان سریع ژاپنی را ۱۱۰ واژه در دقیقه گزارش
كرده بود. در بررسی رضایی دهنوی، عكافی و فرامرزی (۱۳۸۸) سرعت خوانندگان بریل فارسی، بسیار پایین به دست آمد؛ به طوری كه كمترین زمان خواندن در این پژوهش، بدون درنظرگرفتن خطاها ۲ دقیقه بود؛ یعنی سریع‌ترین خواننده ۵۰ لغت در دقیقه خوانده بود و میانگین سرعت خواندن ۲۰ واژه در دقیقه بود. همچنین بررسی‌هایی درباره مقایسه سرعت خواندن خط بریل با دست چپ و دست راست، با توجه به دست برتری در
میان دانش‌آموزان نابینای دبیرستانی تبریز انجام شد كه نتایج آن نشان داد: سرعت خواندن بریل در هنگام استفاده از دو دست، بدون در نظر گرفتن دست برتری، بسیار بیشتر بود؛ همچنین براساس نتایج آزمون یومن ویتنی، سرعت خواندن بریل با دست چپ، در افراد چپ دست بیشتر بود، ولی این تفاوت‌ها با توجه به نتایج آزمون كروسكال والیس در دو جنس قابل توجه نبود. بررسی های مختلفی پیرامون انواع خطاهای بریل در زبان‌های مختلف روی دانش‌آموزان انجام شده است. پژوهش های قبلی نشان داده‌اند كه خطاها معمولاً نظام‌مندند.
در پژوهشی كه رضایی دهنوی، عكافی و فرامرزی (۱۳۸۸) در مورد انواع خطاهای خواندن بریل فارسی انجام داده‌اند، به طبقه بندی و بررسی انواع خطاهای خواندن و نیز عملكرد خواندن در دانش‌آموزان ابتدایی نابینا پرداخته‌اند و انواع خطاها را به شش طبقه تقسیم كردند كه شامل خطاهای اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف كلمه، معكوس كردن نقاط و خطاهای حدسی بود. نتایج بررسی آنها نشان داد كه حذف كلمه، شایع‌ترین خطا در همه پایه‌های تحصیلی بود. حذف حرف دومین خطای رایج بود و در اغلب موارد حروفی با نقطه‌های كمتر حذف می‌شدند. خطاهای دیگر، خطاهای حدسی بودند كه در برخی موارد، با خطاهای دیگر هم‌پوشی داشتند. در این نوع خطا دانش آموز با لمس اولیه یك كلمه و تشخیص حرف آغازین و یكی از حروف میانی كه معمولاً زودتر تشخیص داده می‌شود، مانند تشدید به جای تشخیص كل واژه آن را حدس می‌زند؛ مثلاً ممكن است «نجار» را «نقاش» بخواند. معكوس خوانی در این پژوهش، به معنی معكوس كردن نقاط برجسته بریل است؛ مانند تبدیل حرف «و» به «ر» یا برعکس. در این خطا صورت كلی حرف، باعث بروز اشتباه می‌شود كه تعداد این نوع خطا هم بسیار كم بود.
حذف هجا، معكوس كردن، جابه جایی حروف و هجا در یك واژه و عدم تمایز راست و چپ كه در متون خط بینایی رخ می‌دهد، در بین خطاهای خواندن بریل مشاهده نشد. از خطاهای مختص بریل خوانی، حذف نقطه و معكوس كردن نقاط بود. حذف نقطه در تمام موارد حذف نقطه بالایی سلول بریل بود.
نتایج پژوهش رضایی دهنوی، عكافی و فرامرزی (۱۳۸۸) نشان داد: نوع خطا با پایه تحصیلی و عملكرد خواندن، رابطه دارد درحالی‌كه با وضعیت بینایی و جنسیت، رابطه ندارد. به نظر نگارندگان، منشأ بسیاری از خطاهای خواندن بریل فارسی و كاهش سرعت خواندن این نظام، ناشی از شكل گیری نظام علائم لمسی بریل فارسی بر پایه انطباق با خط عادی فارسی است؛ درحالی كه این دو نظام با یكدیگر برابر نیستند. تفاوت آنها به ویژه از جهت استفاده از حس لامسه در خواندن بریل و محدودیت‌های نظام علائم لمسی بریل، درمقایسه با خط بینایی، قابل بررسی است.
ادراك لمسی: خواندن بریل فرایند ذهنی پیچیده‌ای است كه شامل كنترل حركت انگشتان، ادراك نقطه‌های بریل، شناسایی كلمه، پردازش واژگانی و معنایی است. آنها فرایند خواندن یك فرد نابینا را شامل مهار تهای پیش نیازی از قبیل مهارت های پیش از خواندن، مهارت خواندن، پردازش لمسی، دانش واجی، مهارت تشخیص حروف، شناسایی واژه و مواردی از جمله آگاهی از هدف خواندن و مزیت انواع روش های خواندن ـ به وسیله بریل و چاپ درشت و فایل های صوتی – معرفی‌می كنند. برای خواندن بریل وقت بیشتری نسبت به متون چاپی نیاز است؛ زیرا حروف بریل به صورت متوالی پردازش می‌شوند، اما در هنگام خواندن متون چاپی، شبكه‌ای از حروف، به طور همزمان ادراك می شوند. همچنین به نظر هندرسون (۱۹۷۳) نقش حافظه در این زمینه بسیار مهم است، او عامل نوع مطالب خواندنی را هم در سرعت خواندن بریل، دخیل می‌داند.
همچنین فرایندهای عصبی پردازش لمسی در افراد نابینا هنوز ناشناخته است. عصب‌شناسان پژوهش های متعددی درباره نواحی ادراك لمسی و تغییرات ایجاد شده پس از محرومیت بینایی در مغز انجام داده‌اند. براساس اغلب پژوهش‌های فعال سازی تصویرسازی عصبی، نواحی كورتكس دیداری آزمودنی‌های نابینا در خواندن بریل دخیل بودند. بوچل، پرایس و فریستون ۱۹۹۸ ، بورتون، سیندر، كنترو، آكبوداك، الینگر و رایچل، ۲۰۰۲ ، ملزار، ۲۰۰۱ ، ساداتو، اكادا، هوندا و یونكورا، ۲۰۰۲ ، ساداتو، ۱۹۹۶ به نقل از ساتین، (۲۰۰۵) و براساس بررسی اوكادو، كوبوتا و یونكورا (۲۰۰۲) نواحی كورتكس در مغز، پس از محرومیت بینایی، شكل گیری چشمگیری دارد. ناحیه كورتكس دیداری كه در افراد نابینا در خواندن بریل دخیل است، وابسته به فرایند انعطاف پذیری بین- حسی است؛ منظور از آن تغییرات مغزی است كه در دوران محرومیت حسی و نابینایی در اوایل زندگی، رخ می‌دهد كه در نابینایی در سنین بالاتر مشاهده نشده است. طول دقیق دوره حساسیت انعطاف پذیری بین- حسی هنوز نامعلوم است، اما به طور كلی در نابینایی بعد از سن بلوغ، نسبت به افراد نابینای مادرزاد، محدودتر است. وجود این محدودیت در افراد دیرنابینا باعث شده است یادگیری بریل برای آنها دشوار و حتی غیرممكن شود؛ همچنین براساس بررسی های اف. ام .آر. آی، در حین خواندن متون بریل، قسمت اعظم كورتكس دیداری پس‌سری در نابینایان، برای تمایز عناصر واژگانی از غیرواژگانی فعال می‌شود. در واقع این نواحی در نابینایان در ادراك مواردی از قبیل تشخیص عرض و زوایای علائم برجسته بریل، فعالیت كمتری دارند. همچنین این نواحی وقتی فقط انگشتان برروی متن بریل كشیده شود، هیچ فعالیتی ندارند؛ بنابراین كورتكس دیداری در افراد نابینا، علاوه بر پردازش لمسی بریل در پردازش زبانی هم سهیم است، اما فرایندهای عصبی دخیل در این زمینه، كاملاً ناشناخته‌اند.
تقویت حس لامسه: یادگیری خواندن خط بریل، نیازمند تقویت حس لامسه و سپس تشخیص علائم بریل است. پس از ارائه برنامه آموزشی كوتاه مدت و فشرده‌ای كه برای بهبود خواندن بریل طراحی شده بود، سرعت خواندن بریل‌خوانان از ۹۰ واژه در دقیقه به ۱۲۰ كلمه افزایش یافت. به نظر او این تمرین‌ها باید به طور مستمرادامه یابد و گرنه باعث فراموشی و كاهش سرعت خواندن می‌شود. تقویت حس لامسه، بهتراست از اوایل كودكی آغاز شود كه روان شناسان برای افزایش توانایی لمسی، انعطاف پذیری انگشتان و دست‌های كودك، والدین را به انجام تمرین‌هایی در منزل توصیه می‌كنند. از دوره پیش دبستانی و اول دبستان، آموزش رسمی تقویت لامسه آغاز می‌شود و شامل تمرین‌هایی است كه به صورت مرحله‌ای در یك دوره چند ماهه انجام می‌شود. همزمان با آموزش رسمی تقویت لامسه و پس از گذشت سه ماه و حساس شدن نوك انگشتان، آموزش خواندن بریل آغاز می‌شود. این آموزش‌ها نیز طی یك دوره چند ماهه انجام می‌شود.
در آغاز، كودك نابینا به یادگیری خواندن تشویق می‌شود و پس از مدتی، برای آموزش نقطه‌های برجسته آماده می‌شود كه این امر از بازی آزادانه با گوی‌های بزرگ‌تر آغاز و به تدریج به گوی‌های كوچك‌تر، ختم می‌شود؛ همچنین از كارت‌هایی كه ۸ دایره كوچك‌تر بر روی آنها چسبانده شده، استفاده می‌شود؛ سپس از تركیبات شش نقطه‌ای برای آموزش تشخیص موقعیت مكانی نقطه‌ها استفاده می‌شود؛ سپس به كودك تشخیص سه نقطه چپ و سه نقطه راست، آموزش داده می‌شود تا بتواند علائم برجسته بریل را تشخیص دهد؛ سپس ارزش مكانی علائم
برجسته بریل، نسبت به یكدیگر آموزش داده می‌شود؛ به همین ترتیب نقطه‌های برجسته بریل، با شماره گذاری آنها با او تمرین می‌شود تا كودك بتواند موقعیت مكانی ۶ نقطه نسبت به یكدیگر را تشخیص دهد. همچنین به او یاد می‌دهند كه نوشتن از راست به چپ و خواندن از چپ به راست، انجام می‌شود؛ یعنی در هنگام نوشتن نقطه‌های یك، دو و سه در سمت راست، خواهند بود و در خواندن، نقطه‌های یك، دو و سه در سمت چپ قرار می‌گیرند. در نهایت او به خواندن نوشته‌های خود تشویق می‌شود. این تمرین‌ها همچنان ادامه می‌یابد تا خطاهای كودك كاملاً برطرف شود و مهارت لازم برای خواندن بریل را كسب كنند.
محدودیت‌های نظام علائم لمسی بریل فارسی: نگارندگان برپایه تجربه عملی به بررسی و مقایسه نظام علائم لمسی بریل فارسی و خط بینایی فارسی پرداخته‌اند كه دراین قسمت، نتایج بررسی آنان گزارش شده است. نظام علائم لمسی بریل فارسی، ماهیت متفاوتی نسبت به خط بینایی دارد؛ علائم بریل تفاوت بسیاری با نشانه‌های خط عادی دارند. هر حرف در خط بینایی فارسی معادل یك خانه ۶ نقطه‌ای در بریل فارسی است كه برجسته بودن و یا نبودن هر یك از آنها نشان‌دهنده یكی از حروف یا علامتهاست، اما حروف الفبای خط بینایی از خطوط منحنی، شكسته و نقطه تشكیل می‌شود؛ بنابراین خط بریل انعطاف پذیری خط بینایی فارسی را ندارد؛ تعداد حالتهای ممكن برای ایجاد علائم بریل – كه تنها شامل ۶۳ حالت ممكن است- بسیار كمتر از خط بینایی است كه در بریل هر علامت چندین كاربرد داشته باشد كه این امر منجر به پیچیده‌تر شدن بریل نسبت به خط بینایی می‌شود؛ مثلاً علائم عدد در بریل فارسی با برخی علائم انگلیسی، عربی و فارسی یكسان‌اند.
به علت اینكه خط بریل بر پایه خط بینایی و نه بر مبنای نظام زبانی، ایجاد شده است و نظام نوشتاری بریل انعطاف‌پذیری بینایی را ندارد، برخی موارد در خط بینایی قابل ارائه به بریل نیستند كه برای نمایش آنها علامتی وضع شده است؛ ازجمله به جهت اینكه نظامهای نوشتاری بینایی، دارای تنوع شكلی هستند؛ مثلاً حروف الفبای فارسی، روسی و انگلیسی از نظر صوری بسیار متفاوت‌اند، اما در بریل شكل حروف الفبا در همه زبانها یكسان است و نگارش حروف در قالب شش نقطه انجام می‌شود.
همچنین خط بریل را نمی‌توان همانند خط بینایی با اندازه – ریزی و درشتی- و حجم دلخواه – باریك یا ضخیم- به صورت مورب و با هر میزان فاصله نوشت و آن را علامت‌گذاری كرد؛ همچنین امكان كاربرد رنگهای متنوع در نوشتن بریل وجود ندارد كه سعی شده است با كاربرد علامت توجه قبل از حروف و كلمات مورب، رنگی و… این نقص، جبران شود. با توجه به عدم امكان ریز نوشتن حروف خط بریل، گاهی آخرین واژه كاملاً در پایان خط بریل جا نمی‌گیرد. در این صورت، پس از نوشتن قسمتی از واژه، یك خانه را برای خط تیره خالی می‌گذاریم و بقیه واژه را در خط بعدی می‌نویسیم. بهتر است قطع كردن واژه در انتهای خط، بعد از بخشی از آن واژه باشد.
خط بریل در مقایسه با خط بینایی فارسی، یك سطحی تلقی می‌شود؛ بدین معنا كه برخی علائم از قبیل واكه های كوتاه، «ی» کوتاه، تنوین و تشدید كه در خط بینایی روی حروف الفبا قرار می‌گیرند، در بریل در كنار حروف به كار می‌روند كه این مسئله، حجم خط بریل را افزایش می‌دهد؛ همچنین به علت اینكه در بریل نمی‌توان شماره پاورقی را در بالای كلمات قرار داد، شیوه خاصی برای نمایش آن وجود دارد كه باعث پیچیده‌تر شدن بریل می‌شود.
در خط بریل فارسی، برخی علامتها وجود ندارد ازجمله اینكه براساس قواعد نوشتاری فارسی، برخی اجزای كلمات جدا نوشته می‌شوند؛ مانند فاصله بین جزء «می» و «آموزد» در واژه «می‌آموزد». این فاصله كه فرهنگستان زبان آن را فاصله درون كلمه نامیده است، در بریل وجود ندارد و علامت فاصله برون‌كلمه نقش آن را ایفا می‌كند؛ همچنین در خط عادی فارسی، نحوه نوشتن انواع ادبی مانند شعر نو، سپید، موج نو، حجم و… قواعد خاصی دارد كه در معنی بخشی و زیبایی شناسی شعر بسیار مؤثرست. این موارد، اغلب با خط بریل قابل ارائه نیستند و فقط برای تشخیص شعر از متن علامت شعر، قبل از مصرع یا بیت به كار می‌رود.
كاربرد ابزارهای خاص در نوشتن بریل، باعث شده است این خط نسبت به خط عادی، شكل قالبی‌تری به خود بگیرد و نتوان برخی از ویژگی‌های خط بینایی فارسی را به بریل نوشت؛ ازجمله اینكه در خط بریل، امكان نوشتن تعداد ثابتی حرف در هر سطر وجود دارد. در هر خط یك لوح معمولی ۲۸ خانه جای می گیرد و امكان نوشتن ۴۲ خانه در هر سطر با ماشین پركینز وجود دارد. اما در خط بینایی، امكان این وجود دارد كه با تغییر اندازه قلم در متون چاپی، تعداد كلمات موجود در هر سطر را افزایش و یا كاهش داد و برخلاف بریل تنها یك حالت وجود ندارد. در متون دست نویس هم براساس دست خط فرد می توان تعداد متغیری حرف و واژه را در هر سطر نوشت.
همچنین احتمال از بین رفتن متون نوشته شده به خط بریل، به مرور زمان، در صورت استفاده و حتی عدم استفاده، بسیار بیشتر از متون نوشته شده به خط بینایی است. كاغذ بریل پس ازچند بار استفاده بر اثر فشار و عرق دست، برجستگیهای خود را از دست خواهد داد و دیگر قابل خواندن نیست. وارد آوردن فشار زیاد مثلاً قرار دادن كتاب بر روی صفحات بریل، باعث از بین رفتن برجستگیها می‌شود و متن بریل ناخوانا می‌شود. ماندگاری پایین بریل، باعث پاك شدگی و كم‌رنگ شدن نقطه‌های علائم آن می‌شود كه این خود ممكن است باعث تعبیر اشتباه جملات شود. مانند: پاك شدن نقطه برجسته «۶» از علامت حساب باعث می‌شود كه عدد ۱۴۹۸۱ به صورت «آبادیها» خوانده شود.
از سوی دیگر، برخی از نارساییهای نوشتار فارسی وارد خط بریل فارسی شده است؛ مصوتهای كوتاه در خط فارسی نشان داده نمی‌شوند و به همین علت، بسیاری از كلمات با املای مشابه، تلفظ و معنای متفاوت دارند. مانند: بَرَد، بُرَد، بُرْد، بَرْد. دراین موارد، براساس بافت زبانی، می‌توان كلمه را درست تشخیص داد. بعضی حروف مانند «و» در: دو (عدد)، وزن، توت، نانوا، مور، روز، لیمو، دارو و یا «ه» مثل: هوا، دانه، کوه، میوه. نماینده بیش از یك صدا هستند. برخی حروف مانند «واو معدوله» در كلمات «خواهش»، «خواستن» نوشته می‌شوند ولی تلفظ نمی‌شوند. بعضی از حروف نوشته نمی‌شوند، اما خوانده می‌شوند. مانند: «ی» در زیاد و بیابان.
یكی از ویژگی‌های خاص بریل كه در خط بینایی مشاهده نمی‌شود حروف معكوس است كه شامل یك جفت از علائم لمسی بریل است كه نقطه‌های برآمده آنها از نظر تعداد و نحوه چینش یكسان‌اند، اما از نظر زاویه چینش نقطه‌ها باهم درتقارن‌اند مانند: ج= (J) و ه= (H)، ح= (:) و س= (S) پ= (P) و ث= (?) این حروف به ویژه در خواندن بریل، بسیار مؤثرند. به علت اینكه افراد نابینا برای خواندن متن بریل، از بافت زبانی كمك می‌گیرند. بافت زبانی، اشاره به محیط زبانی یك واحد زبان، یعنی بر روابط دستوری و معنایی این واحد با دیگر واحدهای زنجیره گفتار یا متن، دلالت دارد، زیرا به تدریج بر اثر تمرین زیاد، شكل كلی حرف یا كلمه در ذهن آنها ثبت می‌شود. اما ممكن است حروف معكوس را كه فقط از نظر جهت و زاویه باهم اختلاف دارند، به درستی تشخیص ندهند.
علاوه براین، محدودیتهای خاصی در خواندن خط بریل با حس لامسه وجود دارد. در خواندن بریل، انگشتان در اثر خواندن زودتر خسته می‌شوند و پس از مدتی خواندن، بی حسی بر آنها عارض می‌شود. بسیاری از بیماریهای پوستی خواندن بریل را مختل می‌كنند. بلند بودن ناخن‌ها و حتی استفاده از ناخن مصنوعی به ویژه در خوانندگان مبتدی، نیز سرعت خواندن را كم می كند و موجب تشخیص اشتباه علائم می‌شود.
مشاهده عملی: نگارندگان به مدت ۸ ماه به مشاهده موردی پیرامون انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای ۱۹ تا ۲۵ سال به صورت تصادفی و بدون اطلاع آنها پرداخته‌اند. نتایج مشاهده عملی ثبت و ضبط شده و با مشورت و نظارت مربیان توان‌بخشی و عده‌ای از دانشجویان نابینای مسلط به خط بریل، اصلاح و در نهایت، طبقه بندی شدند. به طوركلی، اغلب دانشجویان، علائم نگارشی كم‌كاربردتر از قبیل نقطه ویرگول، خط تیره، دو نقطه را فراموش كرده بودند و با كاربرد آنها آشنا نبودند. شاید از علل این امر، محدود و قدیمی بودن كتابهای برگردانده شده به بریل و عدم رعایت قواعد نوشتاری در منابع اخیر باشد.
اكثریت دانشجویان برای خواندن بریل، از بافت زبانی استفاده می‌كردند؛ مثلاً در موارد بسیاری، مشاهده شده است كه آنها با خواندن حرف اول و دوم یك كلمه، كل كلمه را حدس‌ می‌زدند و یا در موارد نادری، با خواندن تعدادی از واژه‌های یك جمله، تمامی جمله را حدس می‌زدند؛ همچنین عدم وجود فاصله درون كلمه، ممكن است باعث بروز اشتباهاتی در خواندن و تشخیص كلمات می‌شود؛ مثلاً چند دانشجوی نابینا هنگام خواندن روزنامه، ابتدا واژه «ذره بین» را به صورت دو واژه مجزا تشخیص دادند، اما پس از ادامه خواندن متوجه شدند كه «ذره بین» یک واژه است. درنهایت، دانشجویان نابینای پسر، تمایل بیشتری به استفاده از خط بریل نشان می‌دادند؛ زیرا دانشجویان دختر نگرش مثبتی نسبت به كاربرد بریل نداشتند، درحالی كه دانشجویان پسر، با استفاده از بریل احساس استقلال بیشتری می‌كردند.
ابزار
در این تحقیق، از آزمون «مهارت خواندن و نوشتن» استفاده شد كه این آزمون استاندارد برای ارزیابی مهارت‌های بنیادین خط بریل، تنظیم شده است. مزیت اصلی این آزمون، بر دیگر آزمونهای بریل خوانی، توجه به اهمیت بافت زبانی است. اغلب آزمونهای بریل خوانی، از واژه تشكیل شده‌اند؛ زیرا به اعتقاد روان‌شناسان، استفاده از متن در آزمون خواندن به جای واژه، باعث حدس زدن واژه به جای تشخیص آن می شود؛ در واقع فرد نابینا در هنگام خواندن بریل به كمك واژه‌ها و عبارات قبلی و بعدی، بسیاری از واژه‌ها را حدس می‌زند، درحالی‌كه آن را تشخیص نداده است.
این آزمون شامل سه بخش مهارت نوشتن، خواندن و سؤالات چهارگزینه‌ای است كه البته سرعت خواندن بریل را مورد سنجش قرار نمی‌دهد. مهارت خواندن در این آزمون، شامل دو قسمت است كه قسمت اول ساده‌تر و قسمت دوم كمی پیچیده‌تر است و در هر دو قسمت ۲۵ خطا گنجانده شده است. این خطاها شامل ۴ دسته «خطای حروف و نقطه» از جمله نقطه اضافی، حذف نقطه، جابه‌جایی نقطه، حذف و افزودن حروف و جابه‌جایی حروف و «خطای علائم نگارشی» از قبیل حذف، جابه‌جایی و افزودن علامت نگارشی، «خطای قواعد نوشتاری» ازجمله اشتباه نوشتن عنوان‌ها و پاراگراف‌ها و «خطای كوته نویسی‌ها» هستند. همچنین در این آزمون، نمره حدنصاب به مثابه حداقل میزان بسندگی مهارت خواندن بریل در نظرگرفته شده است.
آزمون مهارت خواندن بریل فارسی كه در این تحقیق، مورداستفاده قرار گرفت، به وسیله نویسندگان براساس آزمون «مهارت خواندن و نوشتن ملی بریل» تنظیم شد. این آزمون نیز همانند نسخه انگلیسی شامل دو قسمت بود كه متن مورد استفاده، از متون واقعی موجود در مجله و روزنامه انتخاب شده بود و به علت الفبایی بودن و پیچیده تربودن بریل فارسی ۳۰ خطا در دو متن گنجانده شده بود. انواع خطاها شامل چهار دسته «خطای حروف و نقطه» از جمله نقطه اضافی، حذف نقطه، جابه‌جایی نقطه، حروف معكوس مانند «ر» و «و»، حروف هم آوا، حذف حرف، افزودن حرف در اول، وسط و پایان كلمه، جابه‌جایی حروف، نحوه نوشتن همزه، واو معدوله و «خطای علائم نگارشی» از قبیل حذف، جابه‌جایی و افزودن علامت نگارشی، كاربرد اشتباه علامت نگارشی و ترتیب اشتباه دو علامت نگارشی «خطای قواعد نوشتاری» ازجمله اشتباه نوشتن عنوانها و پاراگرافها بود. اما به علت الفبایی بودن بریل فارسی، امكان گنجاندن «خطای کوته ‌نویسی‌ها» وجود نداشت. برای این آزمون نیز نمره حدنصاب به عنوان حداقل میزان بسندگی مهارت خواندن بریل فارسی در نظر گرفته شد.
به منظور ارزیابی روایی منطقی و نیز روایی محتوایی آزمون، گروهی از متخصصین زبان شناسی و آموزش بریل، آن را بررسی و تأیید كردند و به منظور ارزیابی پایایی آزمون بریل فارسی، ابتدا سه آزمون مختلف براساس دستورالعمل تهیه شد و در سه مرحله هر بار پنج دانشجوی نابینا (یك چهارم نمونه آماری مورد بررسی) با این آزمون‌ها، مورد آزمایش قرار گرفتند. پس از مقایسه نمره آزمودنی‌ها در هر سه آزمون، مشخص شد كه نمره آزمون‌ دهنده‌ها ضریب همبستگی بالایی دارد و در نتیجه، پایایی روند تولید سؤالات آزمون نیز تأیید شد؛ همچنین به علت اینكه این آزمون برای سرعت بریل تنظیم نشده بود، برای سنجش سرعت خواندن بریل از یك برگه روزنامه بریل فارسی استفاده شد. (در اجرا نیز) برای حفظ پایایی پژوهش، تا حد امكان، شرایط برابری برای آزمون دهنده‌ها در نظر گرفته شد؛ برای مثال فضای آزمون برای همه آزمون دهنده‌ها یكسان بود و برای هر آزمون دهنده‌ها، یك نسخه آزمون تهیه شده بود.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری مورد مطالعه، دانشجویان نابینای ۱۸ تا ۲۵ ساله شهر مشهد بود كه با روش نمونه گیری طبقه‌ای، نمونه‌ای شامل ۲۰ دانشجوی نابینا به تفكیك جنسیت ۱۰- دختر و ۱۰ پسر- انتخاب شد. در این مطالعه عوامل محدود كننده‌ای از قبیل نابرابر بودن تعداد دانشجویان دختر و پسر، عدم تسلط برخی از دانشجویان به بریل فارسی، وجود نابینایان چندمعلولیتی، محدود بودن تعداد دانشجویان در
مقایسه با دانش‌آموزان و فارغ التحصیل شدن تعدادی از آنها، مانع افزایش حجم نمونه شد.
یافته‌ها و دستاوردها
در این قسمت، نتایج آزمون هنجار شده بریل فارسی با استفاده از آمار توصیفی تجزیه و تحلیل شد كه براساس آن، انواع خطاهای خواندن به سه گروه «خطاهای حروف و نقطه»، «خطاهای علائم نگارشی» و «خطاهای قواعد نوشتاری» تقسیم شده‌اند.
میزان درصد «خطاهای علائم نگارشی» و «خطای قواعد نوشتاری» كه در متن آزمون بریل تشخیص داده نشده‌اند، بیشتر از «خطاهای حرفی و نقط های» است.
انواع خطاهای حروف و نقطه به تفکیک جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در میان واژه»، «جابه‌جایی حروف هم آوا در پایان واژه»، «افزودن حرف درآغاز واژه»، جابه‌جایی حروف هم‌آوای نامأنوس»، «حروف معكوس در میان واژه» و «جابه‌جایی حروف مجاور» بالاتر از «خطاهای مربوط به حروف و نقطه» است و كمترین میزان درصد مربوط به عدم تشخیص خطاهای «افزودن حرف در میان واژه» «جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در میان واژه» و «جابه‌جایی حروف هم‌آوای نامأنوس در میان واژه»، «کاربرد حروف معكوس در آغاز و میان واژه»، «جابه‌جایی حروف نامجاور» و «حذف نقطه» هستند. همچنین میزان درصد عدم تشخیص خطاهای «حذف حرف در پایان واژه»، «افزودن حرف در پایان واژه»، «جابه‌جایی حروف مأنوس در آغاز واژه» و «جابه‌جایی حروف مأنوس در آغاز واژه» در حد متوسط است.
میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در آغاز واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در پایان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای نامأنوس در آغاز و پایان واژ‌ه‌ها و خطای نقطه كم در دانشجویان نابینای پسر، در مقایسه با دختر بیشتر است. اما میزان درصد عدم تشخیص خطاهای حذف حرف در میان و پایان كلمه، افزودن حرف در آغاز و پایان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در میان واژه، جابه‌جایی حروف هم ‌وای نامأنوس در میان واژه، كاربرد حروف معكوس در آغاز و میان واژه، قلب حروف مجاور و نامجاور در دانشجویان نابینای دختر، نسبت به پسر بیشتر است. میزان درصد عدم تشخیص خطاهای افزودن حرف در میان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در آغاز كلمه، كاربرد حروف معكوس در پایان واژه در هر دو گروه، یكسان است.
انواع خطاهای علائم نگارشی به تفكیك جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای ترتیب اشتباه علامت نگارشی، جابه‌جایی علامت نگارشی و درج علامت نگارشی اضافی، تقریباً مساوی است. میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف علامت نگارشی، بیشتر از سایر خطاهاست و درصد عدم تشخیص خطای كاربرد اشتباه علامت نگارشی پایین‌تر از سایر خطاهاست.
در بین انواع خطای علائم نگارشی، میزان درصد عدم تشخیص خطای كاربرد اشتباه علامت نگارشی در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است، اما میزان خطای درج علامت نگارشی اضافی، در دانشجویان نابینای دختر بیشتر از پسر است. میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف علامت نگارشی، ترتیب اشتباه علامت نگارشی و جابه‌جایی علامتهای نگارشی در دو گروه یكسان است.
انواع خطاهای قواعد نوشتاری به تفكیك جنسیت: میزان درصد عدم تشخیص خطاهای قواعد نوشتاری به ترتیب از بیشتر به كمتر شامل «كاربرد اشتباه فاصله درون واژه»، «حذف فاصله درون واژه» و «كاربرد كسره اشتباه نشانه اضافه» است.
در بین خطاهای قواعد نوشتاری، میزان درصد عدم تشخیص كاربرد اشتباه نشانه اضافه و كاربرد اشتباه فاصله درون واژه در بین دانشجویان نابینای دختر و پسر، یكسان است، اما میزان درصد عدم تشخیص خطای حذف فاصله در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است.
نمره خواندن
میانگین نمره خواندن دانشجویان نابینا ۵۵ به دست آمد كه پایین‌تر از نمره حد نصاب است؛ همچنین با مقایسه میانگین نمرات خواندن دانشجویان نابینا، به تفكیك جنسیت معلوم شد كه میانگین نمرات خواندن دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر است. از آنجا كه حجم نمونه كم بود برای سنجش میزان معناداری این تفاوت از آزمون ناپارامتری خودگردان‌سازی استفاده شد و فرضیه صفر «نمره خواندن دانشجویان پسر نابینا با دانشجویان دختر نابینا یكسان است» آزمون شد كه سطح معنادار به دست آمده بیشتر از ۰۵/۰ بود؛ بنابراین فرض صفر تأیید شد.
سرعت خواندن
به طور كلی، میانگین سرعت خواندن دانشجویان نابینا، بدون در نظر گرفتن خطاها ۷۰ واژه در دقیقه به دست آمد. با مقایسه میانگین سرعت خواندن در دانشجویان نابینای مورد مطالعه، معلوم شد میانگین سرعت خواندن دانشجویان دختر، بیشتر از پسر است. برای سنجش میزان معناداری این تفاوت با استفاده از آزمون ناپارامتری خودگردان‌سازی به بررسی فرضیه «سرعت خواندن دانشجویان پسر نابینا با دانشجویان دختر نابینا یكسان است» پرداختیم كه سطح معناداری به دست آمده بیشتر از ۰۵/۰ بود؛ بنابراین فرض صفر تأیید شد؛ به عبارت دیگر بین دو گروه دانشجویان دختر نابینا و دانشجویان پسر نابینا، از لحاظ سرعت خواندن روزنامه تفاوت معناداری وجود ندارد.
سرعت خواندن در دانشجویان دو دست خوان و یك دست خوان
از بین ۱۰ دانشجوی دختر نابینا ۸ نفر از هر دو دست برای خواندن بریل استفاده می‌كردند؛ درحالی كه در بین ۱۰ دانشجوی پسر نابینا تنها ۴ نفر از دو دست برای خواندن، استفاده می‌كردند. هرچند این نسبت در نمونه مورد مطالعه، بسیار متفاوت است و به نظر می‌رسد كه توانایی یا علاقه دختران، در استفاده همزمان از هر دو دست در خواندن متون بریل، بیشتر از پسران است، لیكن این اختلاف از لحاظ آماری معنادار نبود.
به علت نابرابر بودن تعداد دانشجویان نابینای دودست خوان در دو جنس و به منظور بررسی دقیق‌تر اثر جنسیت و خواندن بریل با دو دست، از رگرسیون استفاده شد.
معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد. لازم به ذكر است وقتی اثر متغیر مداخله گر خواندن با یك یا همزمان با هر دو دست با رگرسیون كنترل شد، تأثیر جنسیت بر نمره خواندن معنادار به دست آمد بر این اساس انتظار می‌رود به طور متوسط، نمره دانشجوبان نابینای پسر تقریباً ۸ واحد بیشتر از دختر باشد.
سرعت خواندن دانشجویانی كه از هر دو دست جهت خواندن خط بریل استفاده می‌كردند، نسبت به دانشجویانی كه فقط از یك دست برای مطالعه بریل استفاده می‌كردند، به طور معناداری بیشتر بود. در نمونه مورد بررسی، افرادی كه با كمك گرفتن از هر دو دست متن را می‌خواندند، به طور متوسط توانستند ۳۵ واژه بیشتر مطالعه كنند؛ همچنین فاصله اطمینان به دست آمده با ۹۵ درصد اطمینان تضمین می‌كرد كه این بهبود سرعت حداقل ۷ واژه در جامعه افراد مورد مطالعه است.
همچنین تحلیل رگرسیونی برای سرعت خواندن نیز انجام شد كه نتایج آزمونها، مقایسه‌های ساده فوق را تأیید كرد.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش، بررسی آسیب شناختی مهارت خواندن دانشجویان نابینای فارسی‌زبان بود كه بدین منظور انواع خطاها و سرعت خواندن بریل فارسی، در بین دانشجویان نابینای مشهدی بررسی شدند. نگارندگان پس از بحث نظری پیرامون بریل فارسی كه بر پایه تجربه عملی انجام شده بود، انواع خطاهای خواندن دانشجویان نابینای مشهدی را به صورت اتفاقی و بدون اطلاع آنان، ثبت كردند. پس از مشاهده عملی، از آزمون هنجارشده «مهارت خواندن بین‌المللی بریل» برای بررسی انواع خطاهای خواندن بریل فارسی و همچنین از یك برگه روزنامه بریل برای تعیین سرعت خواندن بریل بر روی جامعه آماری ۲۰ دانشجوی نابینای ۲۵- ۱۸ ساله دانشگاه فردوسی و آزاد مشهد به تفكیك جنسیت، استفاده شد. نتایج با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شدند.
نتایج به دست آمده براساس آمار توصیفی نشان داد انواع خطاهای خواندن به ترتیب از بیشتر به كمتر شامل «خطاهای علائم نگارشی» و «خطای قواعد نوشتاری» و «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» است. پس از بررسی انواع «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفكیك جنسیت معلوم شد درصد خطاهای حذف حرف در آغاز واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در پایان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای نامأنوس در آغاز و پایان واژه‌ها و خطای نقطه كم در دانشجویان نابینای پسر در مقایسه با دختر، بیشتر بوده است. اما درصد خطاهای حذف حرف در میان و پایان كلمه، افزودن حرف در آغاز و پایان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در میان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای نامأنوس در میان واژه، كاربرد حروف معكوس در آغاز و میان واژه، قلب حروف مجاور و نامجاور در دانشجویان نابینای دختر نسبت به پسر، بیشتر بود.
درصد خطاهای افزودن حرف در میان واژه، جابه‌جایی حروف هم‌آوای مأنوس در آغاز كلمه، كاربرد حروف معكوس در پایان واژه در هر دو گروه یكسان بوده است. با مطالعه انواع «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفكیك جنسیت، معلوم شد در بین انواع خطای علائم نگارشی جامعه آماری مورد نظر، به تفكیك جنسیت، درصد خطای كاربرد اشتباه علامت نگارشی در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر بوده است، اما میزان خطای درج علامت نگارشی اضافی در دانشجویان نابینای دختر، بیشتر از پسر است. درصد خطای حذف علامت نگارشی، ترتیب اشتباه علامت نگارشی و جابه‌جایی علامتهای نگارشی در دو گروه یكسان بود. پس از بررسی انواع «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» در جامعه آماری مورد مطالعه به تفكیك جنسیت معلوم شد كه در بین خطاهای قواعد نوشتاری، درصد كاربرد اشتباه نشانه اضافه و كاربرد اشتباه فاصله درون‌واژه در بین دانشجویان نابینای دختر و پسر یكسان است، اما درصد خطای حذف فاصله در دانشجویان نابینای پسر، بیشتر از دختر بوده است.
تفاوت نمرات خواندن دانشجویان نابینای دختر و پسر معنادار بود. همچنین سرعت خواندن در بین دانشجویان نابینا بدون در نظر گرفتن خطاها ۷۰ واژه در دقیقه به دست آمد. سرعت خواندن در بین دانشجویان دختر، به علت استفاده از دو دست در خواندن متون بریل، بیشتر از پسران بود، لیكن این اختلاف از لحاظ آماری معنادار نبود. به علت نابرابر بودن تعداد دانشجویان نابینای دو دست‌ خوان در دو جنس و به منظور بررسی دقیق‌تر اثر جنسیت و خواندن بریل با دو دست از رگرسیون استفاده شد. معناداری افزایش نمره خواندن بریل با دو دست تأیید شد.
با كنترل اثر متغیر مداخله گر مطالعه با یك یا همزمان با هر دو دست با رگرسیون تأثیر جنسیت بر نمره خواندن، معنادار به دست آمد. اما در بررسی علی پور، آگاه و یوسف‌پور (۱۳۸۷) سرعت خواندن بریل با دو دست بدون در نظر گرفتن دست برتری در دانش‌آموزان نابینای تبریزی بیشتر بود و براساس نتایج آزمون یومن ویتنی، سرعت خواندن بریل با ست چپ، در افراد چپ دست بیشتر بود، ولی این تفاوت‌ها با توجه به نتایج آزمون كروسكال والیس در دو جنس، معنادار نبود. در مقام مقایسه نتایج پژوهش حاضر با توجه به نمونه آماری كه دانشجویان نابینا را مورد بررسی قرار داده است، با نتایج علی‌ پور، آگاه و یوسف‌پور تفاوت دارد.
براساس نتایج پژوهش رضایی دهنوی، عكافی و فرامرزی (۱۳۸۸) نیز در بین دانش‌آموزان نابینا نوع خطا با وضعیت بینایی و جنسیت رابطه نداشت، اما تأثیر جنسیت بر زمان خواندن معنی دار به دست آمد. درحالی كه در این پژوهش بین دانشجویان دختر و پسر نابینا، از لحاظ سرعت خواندن روزنامه، تفاوت معناداری وجود نداشت. این در حالی است كه حجم نمونه آماری به علت عواملی از قبیل نابرابر بودن تعداد دانشجویان دختر و پسر، عدم تسلط برخی از دانشجویان به بریل فارسی، وجود نابینایان چند معلولیتی، محدود بودن تعداد دانشجویان در مقایسه با دانش‌آموزان و فارغ التحصیل شدن تعدادی از آنها تاحد بسیاری كاهش یافت كه به علت محدود بودن حجم نمونه آماری می‌توان انتظار داشت كه آزمون‌های آماری استفاده شده در این تحقیق، از توان كافی برای تشخیص روابط معنادار برخوردار نباشد؛ بنابراین نمی‌توان درصورت مشاهده رابطه غیرمعنادار، آن را معادل عدم وجود رابطه حقیقی دانست؛ همچنین در تفسیر نتایج بررسی انواع خطاهای خواندن بریل فارسی در پژوهش حاضر، بیشتر بر آمار توصیفی تأكید شده است.
با توجه به بررسی فولك (۱۹۸۲) كه میانگین سرعت خواندن بریل در ۱۱ ساله‌ها را ۷۸ واژه در دقیقه و ۱۶ ساله‌ها را ۱۰۶ واژه در دقیقه گزارش كرده بود و نیز در پژوهش تتسوا (۱۹۹۸) كه سرعت خواندن بریل خوانان سریع ژاپنی را ۱۱۰ واژه در دقیقه به دست آمده بود و در نهایت در پژوهش رضایی دهنوی عكافی و فرامرزی (۱۳۸۸) كه میانگین سرعت خواندن دانش‌آموزان نابینا را ۲۰ واژه در دقیقه گزارش كرده بود، سرعت خواندن در دانشجویان نابینای فارسی زبان ۷۰ واژه در دقیقه به دست آمد كه باتوجه به الفبای بریل فارسی درحد نسبتاً مطلوبی است كه اگرچه پایین‌تر از بریل خوانان سریع ژاپنی در تحقیق تتسوا و كوركاوا و بریل خوانان ۱۱ ساله و ۱۶ ساله در پژوهش فولك است، اما بالاتر از میانگین سرعت خواندن دانش‌آموزان نابیناست.
در بین انواع خطاهای خواندن میزان درصد «خطای علایم نگارشی» بیشتر از سایر خطاها بود. از علل این امر می توان به تعدد و پیچیدگی علایم نگارشی بریل فارسی اشاره كرد. باتوجه به مباحث مطرح در قسمت بررسی نظری كه بر پایه تجربه عملی و مقایسه نظام علائم لمسی بریل فارسی با خط عادی فارسی انجام شد، معلوم شد كه به علت شكل‌گیری بریل فارسی بر پایه انطباق مستقیم با خط بینایی فارسی و درنتیجه الفبایی شدن بریل فارسی، محدودیتهای نظام علائم لمسی بریل فارسی در نمایش اغلب ویژگی‌های خط بینایی فارسی منجر شده، علائم نگارشی بسیاری ازجمله علامت توجه، علامت عدد، علامت عبارت زبان بیگانه در بریل فارسی، ایجاد شوند. برای مثال به علت اینكه خط بریل را نمی‌توان همانند خط بینایی با اندازه ـ ریزی ودرشتی ـ و حجم دلخواه – باریك یا ضخیم- به صورت مورب نوشت، علامت توجه برای بریل فارسی ابداع شد كه قبل از حروف و كلمات مورب قرار می گیرد. همچنین پس از «خطای علایم نگارشی» در بین انواع خطاهای خواندن، میزان درصد «خطای قواعد نوشتاری» بیشتر از «خطاهای حرفی و نقطه‌ای» بود كه براساس نتایج مشاهده عملی رفتار خواندن بریل در بین دانشجویان نابینای مشهدی معلوم شد كه كمبود كتب و منابع بریل فارسی، به روز نبودن آنها، جانشین سازی فایلهای صوتی با منابع بریل و نبود منبع معتبر در زمینه قواعد نوشتار بریل فارسی از سوی نهادهای دولتی مربوط، منجر به ناآشنایی نابینایان با قواعد نوشتاری و رسم الخط جدید نوشتار فارسی شده است.
منابع
حسینی، زاهد و تفضلی مقدم، عبدالحسین، كودكان و نوجوانان دارای ضایعات بینایی، مشهد، آستان قدس رضوی، ۱۳۸۰؛ دادستان، پریرخ، اختلالهای زبان، روش تشخیص و بازپروری، تهران، سمت، ۱۳۷۹؛ رضایی دهنوی، صدیقه؛ عكافی، فرخ‌لقا و فرامرزی، سالار، بررسی انواع غلط‌ها، سرعت و دقت خواندن بریل در دانش‌آموزان دبستانی با آسیب‌های بینایی، پژوهش در حیطه كودكان استثنایی، س ۹، ش ۱، ۱۳-۲۴، ۱۳۸۸؛ سندی، نیمن، آموزش والدین ویژه كودكان نابینا، (ترجمه: گروه پژوهشی ناشنوایی و نابینایی) تهران، پژوهشكده كودكان استثنایی، ۱۳۷۸؛ شریفی، شهلا «رویكرد حوزه‌ای به ذهن و زبان از منظر عصب شناسی زبان و زبان شناسی»، زبان‌شناسی، س ۲، ۱: ۷۳-۶۱، ۱۳۸۵؛ شریفی درآمدی، پرویز، روانشناسی و آموزش كودكان نابینا، تهران، گفتمان خلاق، ۱۳۷۹؛ صادقی، علی اشرف و زندی مقدم، زهرا، فرهنگ املایی خط فارسی، تهران، فرهنگستان زبان و ادب فارسی، ۱۳۸۵؛ صفوی، كوروش، درآمدی بر معنی‌شناسی، تهران، سوره مهر، ۱۳۸۷؛ ظروفی، محمدرضا و همكاران، طرح گردآوری، تدوین و تثبیت علائم خط بریل، وزارت آموزش و پرورش، پژوهشكده تعلیم وتربیت، ۱۳۷۸؛ علی پور، احمد، آگاه هریس، مژگان و یوسف‌پور، ناهید، سرعت بریل خوانی با كدام دست بیشتر است؟ یك مطالعه نوروسایكولوژیك»، پژوهش در حیطه كودكان استثنایی، س ۸: ۴۲- ۳۴، ۱۳۸۷؛ غفاری، عبدالله و همكاران، روش كوته نویسی بریل فارسی، روابط عمومی بهزیستی، ۱۳۶۶؛ قاسمی، مرتضی، فرهنگ موضوعی دستور خط فارسی(همراه با متن كامل دستور خط فارسی مصوب فرهنگستان زبان و ادب فارسی)، تهران، سروش، ۱۳۸۷؛ نامنی، محمد رضا، سیری گذرا در آموزش و بهزیستی نابینایان، تهران، بی‌نا، ۱۳۶۳؛ نامنی، محمدرضا و فلاح كسمایی، شهره، نخستین گام (راهنمای آموزش پدران، مادران و مربیان كودكان نابینا و نیمه بینا) تهران، سازمان آموزش و پرورش استثنایی، ۱۳۷۴؛ هالاهان، دانیل. پی. و كافمن، جیمز. ام، كودكان استثنایی (زمینه تعلیم وتربیت ویژه) (ترجمه فرهاد ماهر)، تهران، انتشارات رشد، ۱۳۷۸.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *