کشف اغلاط در بریل خوانی؛ یک بررسی میدانی

آزمون میدانی برای کشف اغلاط در بریل‌خوانی

صدیقه رضایی دهنوی(نویسنده رابط: دانشجوی دكتری روان شناسی دانشگاه اصفهان)
فرخ لقا عكافی(كارشناس سنجش سازمان آموزش و پرورش استثنایی)
سالار فرامرزی(استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان)
(این مقاله پیش از این در (كودكان استثنایی، بهار ۱۳۸۸، ش۳۱) منتشر شده است. این متن بدون ویرایش و کم و کاست آورده شد تا مجموعه‌ای نسبتاً کامل در زمینه بریل به محققان و علاقه‌مندان عرضه شود.)
چكیده
هدف در این تحقیق، طبقه بندی و بررسی انواع غلط‌ها، سرعت و دقت خواندن بریل و تعیین تأثیر نقش پایه تحصیلی، وضعیت بینایی، جنسیت در عملكرد خواندن بوده است.
ابتدا ۴۱ دانش آموز مبتلا به آسیب‌های بینایی كه وسیله اصلی نوشتاری آنها بریل بود از مركز ویژه آموزش نابینایان به صورت قضاوتی انتخاب شدند. سپس ۵ متن خواندنی محقق ساخته را خوانده و فیلم آنها ضبط شد. در پایان داده‌های استخراج شده بر اساس فیلم‌ها از طریق آزمون كروسكال والیس، یومان – ویتنی و تحلیل مانوا تحلیل شد.
در این آزمون این یافته‌ها به دست آمد: غلط‌ها به ۶ طبقه از جمله غلط‌های اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف كلمه، معكوس‌سازی نقطه‌ها و حدسی تقسیم شد. نتایج نشان داد كه حذف كلمه، شایع‌ترین غلط‌ها در هر ۵ پایه بوده است. میزان شیوع انواع غلط با پایه تحصیلی و عملكرد خواندن رابطه دارد و با بالا رفتن پایه تحصیلی، عملكرد خواندن بهبود می‌یابد. افراد كم بینا نسبت به افراد نابینا، دختران نسبت به پسران دقت خواندن بالاتری را نشان دادند.
نتیجه اینکه حذف كلمه، شایع‌ترین غلط در خواندن بریل است و پایه تحصیلی، وضعیت بینایی و جنسیت با عملكرد خواندن رابطه دارد.
مقدمه
تحول سواد برای همه اشخاص، هسته اصلی آموزش را تشكیل می‌دهد. تعریف رایج سواد، توانایی برای خواندن و نوشتن در سطحی است كه بتواند نیازهای روزانه زندگی را برآورده كند. به طور اساسی آموختن مهارت‌های سواد، همه پیش نیازها برای موفقیت در بسیاری از حیطه‌های زندگی از مدرسه تا اشتغال را فراهم می‌كند. (كوئینگ و هولبروك، ۲۰۰۰).
مهارت‌های سواد برای افراد آسیب دیده بینایی نیز به همان‌اندازه اهمیت دارد. آسیب بینایی از جمله نابینایی به معنی نقص در بینایی است، به طوری كه حتی پس از اصلاح، تأثیرات نامطلوب بر عملكرد آموزشی كودك دارد. این اصطلاح هم شامل كم بینایی و هم نابینایی می‌شود. فرد كم بینا جزء کسانی است كه با وجود استفاده از عدسی‌های تجویزی برای اصلاح دیدشان، در انجام تكالیف دیداری دچار مشكل‌اند، اما این افراد می‌توانند، عملكرد خود را در این تكالیف با استفاده از راهبردهای جبران بینایی و وسایل كمك بینایی و تغییرات محیطی بهبود بخشند (كرن و كوئینگ، ۲۰۰۲). گرچه بعضی از دانش‌آموزان كم بینا می‌توانند از كتب چاپی استاندارد استفاده كنند و قسمتی یا همه مطالب دیداری در كلاس را استفاده كنند؛ بعضی دیگر با استفاده از وسایل دیداری، مطالب چاپی بزرگ شده، یا بریل می‌توانند خوانندگان و نویسندگان كارآمدی شوند (كرن و كوئینگ، ۲۰۰۲).
یكی از روش‌های جانشین خواندن افرادی كه آسیب شدید بینایی دارند، بریل است. بریل موفق‌ترین نظام انتقال اطلاعات به افراد آسیب دیده بینایی بوده است (موستی و برتلسون، ۱۹۹۲). بریل فرایند ذهنی پیچیده‌ای شامل كنترل حركات انگشتان، ادراك نقطه، شناسایی الگو و پردازش معنایی و واژگانی است (موستی و برتلسون، ۱۹۹۲). خواندن بریل، كورتكس دیداری نابینایان را فعال می‌كند و نشان دهنده شكل پذیری چشمگیر كورتكس است (اوكادو، كوباتو و یانكورا، ۲۰۰۲). افراد آسیب دیده بینایی كه از بریل استفاده می‌كنند، میزان كارایی بیشتر، سطوح بالاتر تحصیلی و استقلال مالی بیشتری را نشان می‌دهند (به نقل از كوئینگ و هولبروك، ۲۰۰۰). علی رغم فواید استفاده از بریل، تعداد خوانندگان بریل كاهش یافته است.
اسپانگین (۱۹۹۶) دیدگاهها در مورد بریل و دلایل كاهش استفاده از آن را بررسی كرد. به نظر وی كاهش استفاده از بریل ممكن است ناشی از دیدگاههای منفی در مورد افراد نابینا و بریل باشد. او تأكید روز افزون بر روی استفاده از باقیمانده بینایی و استفاده از وسایل فناوری شنیداری را به مثابه جانشینی برای بریل ذكر كرده است. سالیوان (۱۹۹۶) (به نقل از آرگیروپولوس و مارتوس، ۲۰۰۶) بحث می‌كند كه، فناوری كمكی ممكن است برای افراد نابینا خوب باشد (وسایل شنیداری سریع تر از بریل است)، اما استفاده از این وسایل به جای استفاده از بریل، به طور معنی‌داری مهارت‌های سواد را به تأخیر می‌اندازند. با توجه به این تأكیداتی كه بر روی استفاده از بریل در سال‌های مختلف بوده است، تحقیقات زیادی بر روی فرآیندهای خواندن و نوشتن بریل انجام گرفته است.
خواندن بریل تفاوت‌ها و شباهت‌هایی با خواندن متون چاپی دارد. یك تفاوت برجسته بین خواندن بریل و خواندن متون چاپی، مدت زمان وارد كردن اطلاعات است. در خواندن بریل (لمسی) حروف به صورت متوالی وارد می‌شود. در حالی كه در خواندن متون چاپی، شبكه‌ای از حروف به طور همزمان وارد می‌شود. سؤال مهم و مطرح این است كه آیا وارد كردن حرف به حرف اطلاعات از طریق لمس، پردازش متفاوتی دارد یاخیر؟ هیچ تفاوتی بین خوانندگان با دید طبیعی و خوانندگان مبتلا به آسیب‌های بینایی با توجه به فرایندهای زبانی و شناختی در خواندن با معنی وجود ندارد. همه خوانندگان ماهر از نشانه‌های دستوری، معنایی و بافتی در خواندن روان استفاده می‌كنند (میلار، ۱۹۹۷). به نظر می‌رسد متون چاپی و بریل در سطح پردازش لغت، جمله و پاراگراف شبیه به هم هستند. (استینمن، لیجون وكیمبروق ۲۰۰۶) تحول خواندن متون چاپی را با خواندن بریل در كودكان بینا و نابینا با توجه به الگوی مرحله‌ای چال بررسی كردند. الگوی چال، شش مرحله در تحول خواندن را مطرح می‌كند: اولین مرحله چون قبل از یادگیری رسمی خواندن شروع می‌شود، مرحله صفر است و از تولد تا ورود به مدرسه را شامل می‌شود. بنیان سواد از وقتی است كه كودك زمانی را به نگاه كردن به لغات می‌پردازد. در این مرحله، كودكان بینا با دامنه وسیعی از كتاب‌های برانگیزنده و رنگی، مجله‌ها، روزنامه‌ها، تلویزیون و غیره مواجه هستند كه كودكان مبتلا به آسیب بینایی از آن محروم‌اند (مك گال، ۱۹۹۰). آرتر (۱۹۹۹) نقل می‌كند كه بسیاری از دانش‌آموزان نابینا به علّت عواملی از جمله فقدان مواجهه با كلمات در سنین پایین، مشكلات خاصی در یادگیری املا دارند. كودكان بینا از بسیاری لغات، تصاویری را در حافظه دارند و بسیاری از آنها حتی قبل از اینكه وارد مدرسه شوند، قادر به خواندن و نوشتن هستند، در حالی كه كودكان نابینا معمولاً این گونه نیستند. به علت همین در معرض قرار گرفتن زودهنگام، كودكان بینا می‌توانند به سطوح بالاتری از دقت در سواد برسند. در این مرحله كودكان نابینا نیاز دارند تا به مجموعه‌ای غنی از تجربیات لمسی دست یابند تا بتوانند خوانندگانی قوی باشند. مرحله بعدی، مرحله آغاز تربیت رسمی مهارت‌های خواندن در كودكان است. این مرحله بر توانایی كودك برای رمزگشایی اشكال حروف به صداهای مورد استفاده در زبان گفتاری متمركز است. توجه كودكان بیشتر به وسیله است تا پیام. خوانندگان ابتدایی بریل باید یاد بگیرند كه براساس ویژگیهای لمسی حروف بریل، بین حروف و لغات، تمایز قائل شوند. از آنجا كه این كودكان در مقایسه با كودكان بینا كمتر در معرض حروف قرار گرفته‌اند، احتمالاً نیازمند گام‌های بیشتری در یادگیری هستند تا حروف را تك تك متمایز كنند و تركیبی از حروف را به صورت بازنمایی از مفاهیم خاص شناسایی كنند؛ علاوه بر این خوانندگان بریل باید بر نمادهای بیشتری مسلط شوند. كتاب خواندن در این مرحله برای كسب دانش نیست، بلكه برای كسب و تمرین تجربه خواندن است. مطالب خواندنی باید آشنا باشد و كودكان باید محتوا را بدانند تا بتوانند بر روی ساختار لغت و جمله متمركز شوند و به رمزگشایی خودكار دست یابند. رسیدن به رمزگشایی خودكار در افراد نابینا طولانی‌تر است، زیرا جنبه‌های شناختی متفاوتی برای رمزگشایی وجود دارد (استینمن، لیجون وكیمبروق، ۲۰۰۶). در مرحله سوم، خوانندگان از خواندن به مثابه وسیله‌ای برای اضافه كردن دانش بنیادین خود استفاده می‌كنند. علّتی وجود ندارد كه وقتی خوانندگان نابینا به خواندن روان می‌رسند و به‌اندازه كافی تجربه خواندن پیدا می‌كنند، متفاوت با افراد بینا عمل كنند. خواننده‌ای كه به مرحله چهارم می‌رسد، می‌تواند بازنمایی‌های شناختی از چند بعد به جهان داشته باشد. در حالی‌كه در مرحله سوم، خوانندگان ابتدایی از بعدی واحد قضایایی را در مورد جهان از طریق متون یاد می‌گرفتند. روشن است كه این مرحله مستلزم این است كه خواننده ساختار شناختی ویژه‌ای داشته باشد كه به وی اجازه دهد مفاهیم انتزاعی را به هم مربوط كند و به اطلاعات جدیدی از طریق استدلال استنتاجی برسد. مرحله پنجم، رسیده ترین مرحله است. در این مرحله، هم خوانندگان بریل و هم خوانندگان متون چاپی به درجه‌ای از مهارت می‌رسند كه می‌توانند فرایند قضاوت، تحلیل و تركیب را انجام دهند.
به طور كلی، سرعت خواندن بریل در مقایسه با سرعت خواندن متون چاپی، كندتر است. میانگین سرعت خواندن بریل در ۱۱ ساله‌ها، در هر دقیقه ۷۸ و در ۱۶ ساله ها، ۱۰۳ لغت بوده است. در حالی كه برای خوانندگان بینا، حدود ۳۰۰ لغت در دقیقه ثبت شده بود و در فهم لغت به طور كلی یك سال عقب تر از آزمودنیهای بینا بودند(فولك، ۱۹۸۲). تستوا (۱۹۹۸)، با بررسی خوانندگان سریع ژاپنی، سرعت آنها را ۱۱۰ لغت در دقیقه برآورد كرد. از نظر توانایی درك مطلب، نتایج به دست آمده از تحقیق نشان می‌دهد كه توانایی درك دانش‌آموزان بینا و نابینا در استنباط از متن قابل مقایسه است و دانش‌آموزان نابینایی كه همزمان ارائه شنیداری هم داشتند، در سؤالات با پاسخهای تحت اللفظی بهتر عمل كردند. در بررسی كه بر روی خوانندگان ۹ ساله مبتلا به آسیب بینایی در سوئیس انجام شد، مشخص شد كه ۲۲ درصد خوانندگان كم بینا در مقایسه با همسالان بینای خود، درآزمونهای خواندن به سطح میانگین یا بالاتر می‌رسند، ۱۸ درصد در گروه پایین می‌مانند، البته تعداد زیادی از این دانش‌آموزان معلولیت اضافه هم داشتند(فلینوس، ۱۹۹۹). نولان و كدریس (۱۹۶۹) تأخیر تحولی در خواندن افراد آسیب دیده بینایی را تقریباً دو سال گزارش كردند. از آنجا كه برای آموزش بریل، تجهیزات و خدمات آموزشی بیشتری نیاز هست، فهم فرایند خواندن بریل و مسائل مربوط به آن بسیار مهم است. یكی از روشها برای فهم فرایند خواندن، تحلیل غلط است كه البته این روش برای ترتیب دادن فعالیتهای جبرانی و اصلاحی نیز مفید است. به طور كلی دانش‌آموزان به ندرت در مسائل تحصیلی دچار اشتباهات تصادفی می‌شوند. پژوهشهای قبلی نشان می‌دهند كه خطاها معمولاً نظام‌مند است و دانش‌آموزان به طور دائم، راهبرد اشتباه خاصّی را برای حل مسئله به كار می‌برند (هالاهان، كافمن ولیود، ۲۰۰۵). به نظر می‌رسد قبل از تحلیل خطا، ابتدا باید انواع خطا شناسایی شود. آرگیروپولوس و مارتوس (۲۰۰۶) غلط‌های املایی در بریل یونانی را به دو قسمت آوا شناختی و غیر آوا شناختی تقسیم كردند. غلط‌های آوا شناختی شامل اضافه كردن حرفی، حذف حرفی، جابجا كردن حرفی، جایگزین كردن حرفی، اضافه كردن هجا، حذف هجا، جابه جایی هجا و جایگزین كردن هجا بود. غلط‌های غیرآوا شناختی نیز شامل غلط‌های تاریخچه‌ای و شكل شناختی بودند. در غلط‌های غیرآواشناختی ظاهری شنیداری لغت تغییر نمی كند، اما غلط‌ها به خاطر تحول زمانی زبان یا خطا در قواعد رایج املا رخ می‌دهد. برای پرهیز از غلط‌های تاریخچه‌ای دانش‌آموزان باید لغات را آن گونه كه در متن كتاب و در ارتباط با كلمات دیگر به خاطر بسپارد، در حالی كه برای اجتناب از غلط‌های شكل شناختی، دانش آموز باید قواعد نوشتن (مثل قواعد اضافه كردن پیشوند، علامت جمع و پسوند) را به خاطر بسپارد وآنها را در املا به كار گیرد. میزان شیوع انواع غلط در دوره ابتدایی، دبیرستان و انجمن ادبی بررسی شد و نتایج نشان داد كه غلط‌های آوا شناختی‌اندكی در همه گروه‌های دانش‌آموزان وجود داشت. دانش‌آموزان ابتدایی غلط‌های آوا شناختی بیشتری مرتكب شدند. غلط‌های اضافه حرفی، جایگزین كردن حرفی و جایگزین كردن سیلاب با افزایش سن كاهش نیافته بود. رضایی و سیف نراقی (۱۳۸۵) انواع غلط‌های املایی در بریل فارسی را به ده طبقه اشكال در حروف هم صوت، حذف یا اضافه حرف، نقطه كم یا زیاد، جابه جایی نقطه، نقطه كم یا زیاد به همراه جابه جایی نقطه ها، سرهم نویسی، جدانویسی (یا منفصل كردن كلمه جایی كه باید متصل باشد)، استثنائات (نوشتن كلمه چنان كه آن را تلفظ می‌كنند)، اشكال و جایگزینی كسره یا ضمه و اشكال در تنوین یا تشدید طبقه بندی كردند. نتایج نشان داد كه اشكال در حروف هم صوت، فراوان ترین غلط املایی خط بریل در هر پنج پایه است. دادستان (۱۳۷۹) انواع غلط‌های خواندن فارسی را به اشتباههای دیداری بین حروفی مانند (ج چ ح خ)، كه از لحاظ شكلی نزدیك به یكدیگرند، اشتباه‌های شنیداری به خصوص بین صوتهای مجاور، حذف حروف صامت، حذف هجا، معكوس كردن و جابه جا كردن حروف و هجا در یك كلمه، افزودن حروف صامت و عدم تمایز راست و چپ مانند زور به جای روز تقسیم بندی كرد.
درست است كه خط بریل از نظر نظام آوایی، معناشناسی و دستور زبان شباهتهایی به خط مورد استفاده افراد بینا دارد، ولی وجود تفاوتهایی از جمله شكل ظاهری حروف، نوع اطلاعات ورودی و بعضی جنبه‌های خط شناسی پژوهش‌های اختصاصی بر روی این نظام نوشتاری را مطرح می‌كند (میلار و سوزان، ۱۹۹۴؛ به نقل از رضایی وسیف نراقی، ۱۳۸۵). بنابراین هدف از این تحقیق طبقه‌بندی انواع غلط‌های خواندن دانش‌آموزان استفاده كننده از بریل در دوره ابتدایی، بررسی میزان شیوع انواع غلط در پایه‌های اول تا پنجم، مقایسه میزان شیوع انواع غلط در دانش‌آموزان دختر و پسر، مقایسه میزان شیوع انواع غلط در دانش‌آموزان نابینا و نیمه بینا، مقایسه میزان شیوع انواع غلط با توجه به سطح عملكرد دانش‌آموزان در خواندن و بررسی تأثیرات اصلی و تعاملی پایه تحصیلی، وضعیت بینایی (نابینایی یا كم بینایی) و جنسیت در عملكرد خواندن (سرعت ودقت خواندن) بود.

جامعه نمونه و روش نمونه‌گیری
جامعه آماری در این تحقیق شامل كلیه دانش‌آموزان مبتلا به آسیب بینایی بودند كه خط بریل، وسیله اصلی نوشتاری وخواندن آنها بود و در مدرسه ویژه نابینایان در اصفهان مشغول به تحصیل بودند. تعداد كل این افراد ۱۰۶ نفر بود. از آنجا كه جامعه مورد نظر در این تحقیق، جامعه‌ای محدود محسوب می‌شد و حجم جامعه به‌اندازه كافی بزرگ نبود، و رعایت اصول تصادفی ساختن ممكن نبود، از طریق روش نمونه‌گیری قضاوتی (هومن، ۱۳۷۶) تعداد ۴۱ نفر برای نمونه انتخاب شدند. همه این افراد دچار آسیب بینایی اولیه و بدون معلولیت اضافه بودند. محدوده سنی آنها ۱۶ – ۷ سال (میانگین و انحراف استاندارد ۱۴ و ۳) با پایه‌های تحصیلی اول تا پنجم ابتدایی بود.
ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده در این تحقیق شامل ۵ متن خواندن محقق ساخته براساس كتاب خواندن در هر پایه بود. معمولاً برای بررسی خواندن از متنی صد، كلمه‌ای استفاده می‌كنند برای این كار، ابتدا فراوانی كلیه كلمات به كار برده شده در هر كتاب استخراج شد و براساس فراوانی كلمات، كلماتی كه بیشترین تكرار را داشتند، انتخاب شدند. لازم به ذكر است كه اكثر كلمات فقط یك بار در متن كتاب آمده بودند. لذا از بین كلماتی كه یك بار تكرار شده بودند، كلمات با توجه به طول، ساده بودن(مثل اسامی اعلام) انتخاب شدند. در این آزمونها فقط از لغت استفاده شد؛ زیرا استفاده از متن، احتمال حدس زدن را بسیار بالا می‌برد. محتوای متنها و روایی آن به تأیید استادان متخصص و معلمان مجرب رسید. دانش‌آموزان به طور جداگانه متنها را می‌خواندند و در همان زمان از آنها فیلم گرفته می‌شد و زمان خواندن ثبت می‌شد. بعد از اتمام خواندن همه دانش‌آموزان، براساس فیلمهای گرفته شده، خطاهای مختلف هر دانش آموز استخراج و ثبت شد. طبقه بندی انواع غلط به این صورت بود كه یك طبقه‌بندی عینی در جهت ویژگیهای بریل فراهم آورد و در نهایت انواع غلط به شش نوع از جمله غلط‌های اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف كلمه، معكوس خوانی حرفی، و حدسی تقسیم بندی شد. برای توصیف یافته‌های تحقیق از آمار توصیفی فراوانی، درصد و میانگین و انحراف استاندارد و برای بررسی اهداف تحقیق از آزمون كروسكال و الیس، یومان ویتبنی و مانوا استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
فراوانی و درصد انواع غلط‌های خواندن با توجه به پایه، جنسیت، عملكرد و عضویت گروهی (نابینا، كم بینا) و نیز نتایج آزمون كروسكال و الیس و یومان ویتنی بررسی شده است.
حذف كلمه در كلاسهای اول تا سوم و حذف حرف در كلاسهای چهارم و پنجم، شایع‌ترین غلط‌هاست. و معكوس خوانی، كمترین شیوع غلط در هر پنج پایه را دارد. میزان شیوع غلط‌های حذف نقطه، معكوس خوانی و حذف كلمه در پنج پایه متفاوت است.
بین میزان شیوع انواع غلط در دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود ندارد. به عبارتی دیگر بین میزان شیوع غلط و جنس رابطه معنی دار وجود ندارد.
با توجه به جدول ۴، بالاترین میزان شیوع غلط در دانش‌آموزان ضعیف حذف كلمه و در دانش‌آموزان قوی حذف حرف بود و میزان شیوع غلط در غلط‌های نوع حذف حرف و حذف كلمه در دو گروه معنی‌دار است (α < 0/05). لازم به ذكر است كه دانش‌آموزان قوی، دارای عملكرد بالاتر از متوسط و دانش‌آموزان ضعیف دارای عملكرد پایین‌تر از متوسط در آزمون خواندن در این پژوهش بودند.
با بالا رفتن پایه تحصیلی، زمان خواندن و تعداد غلط‌ها كاهش یافته است. افراد كم‌بینا در مقایسه با افراد نابینا و دختران نسبت به پسران، عملكرد بهتری در خواندن نشان دادند.
تأثیر اصلی پایه تحصیلی بر زمان و تعداد غلط، تأثیر اصلی جنسیت و وضعیت بینایی بر تعداد غلط و نیز تأثیر تعاملی پایه تحصیلی و جنسیت بر تعداد غلط و نیز تاثیر تعاملی پایه تحصیلی و وضعیت بینایی بر تعداد غلط معنی‌دار است.
بحث و تحلیل و نتیجه‌گیری
هدف از تحقیق حاضر، طبقه بندی و بررسی انواع غلط‌های خواندن، و نیز عملكرد خواندن در دانش‌آموزان دوره ابتدایی مبتلا به آسیب‌های بینایی كه خط بریل وسیله نوشتاری آنان محسوب می‌شد، بود. غلط‌ها به ۶ طبقه از جمله غلط‌های اعرابی، حذف حرف، حذف نقطه، حذف كلمه، معكوس كردن نقاط و حدسی تقسیم شدند. حذف كلمه شایع‌ترین غلط در همه پایه‌ها بود. در حین خواندن بریل، كوچك ترین حركت اشتباه باعث می‌شود كه خواننده از خطی به خط دیگر جهش كند و در نتیجه تعداد زیادی كلمه را حذف كند یا ممكن است با لمس مقدماتی نقاط یك كلمه و شناسایی بعضی حروف و عدم شناسایی (یا شناسایی اشتباه) بعضی حروف دیگر و ناتوانی در تركیب درست حروف برای تلفظ كلمه بامعنی، ترجیح دهد آن كلمه را نخواند و تحت فشار زمان سراغ كلمات بعدی رود. در بعضی از این دانش‌آموزان نداشتن انگیزه برای خواندن، ترس از غلط خواندن، بی حوصلگی و عجله برای اتمام تكلیف مشاهده شد.
حذف حرف، دومین نوع غلط شایع بود. حروفی كه دارای نقاط كمتری بود، بیشتر حذف می‌شدند. وقتی شركت كننده برای سریع‌تر خواندن هم برانگیخته می‌شود، این حروف را با دقت كمتری در نظر می‌گیرد، به ویژه اگر با حذف آن حرف، كلمه همچنان معنی دار باشد و چون آزمون مورد استفاده در پژوهش صرفاً لغت بود، این احتمال را افزایش می‌داد. از دیگر غلط‌ها، غلط‌های حدسی بود كه این نوع غلط شاید با غلط‌های دیگر نیز هم پوشی داشته باشد. در این نوع غلط دانش آموز با لمس مقدماتی حروف یك كلمه، و شناسایی حرف ابتدایی و یكی از حروف وسط كه معمولاً زودتر شناسایی می‌شود، مثل تشدید كه نقطه ۶ است، به جای اینكه كل كلمه را شناسایی كند، از روی حدس آن كلمه را می‌خواند. (مثل نجّار ← نقّاش). گاهی صرف شناسایی حرف ابتدایی یا یك حرف در وسط كلمه از حدس زدن استفاده می‌كنند. در اینجاست كه استفاده از آزمون خواندن در قالب لغت به جای متن، عامل حدس زدن را آشكار می‌كند؛ زیرا وقتی دانش آموز متن دنباله‌دار را می‌خواند، با استفاده از حدس زدن و پیش‌بینی كلمه بعدی، بسیاری از لغات را صحیح می‌خواند، در حالی كه به واقع آن را شناسایی نكرده است. معكوس خوانی در این پژوهش به معنای معكوس كردن نقاط است؛ مانند تبدیل حرف و به ر یا برعكس. در اینجا تركیب كلی شكل حرف باعث ایجاد خطا می‌شود، كه تعداد این نوع غلط هم بسیار‌اندك بود، اما به علت وجود آن، به مثابه یك طبقه مجزا مطرح شد. غلط‌های اعرابی، حذف حرف (حذف مصوت)، حذف كلمه در افرادی هم كه از متون چاپی استفاده می‌كنند، مشاهده می‌شود. حذف هجا، معكوس كردن، جابه جا كردن حروف و هجا در یك كلمه و عدم تمایز راست و چپ كه از دیگر انواع غلط‌ها در متون چاپی است، در خواندن بریل مشاهده نشد. این مسئله شاید به تفاوت در نوع و چگونگی اطلاعات ورودی در نظام نوشتاری چاپی و بریل باشد. چون افراد نابینا، حروف را به صورت متوالی وارد می‌كنند، در نتیجه احتمال اینكه یك هجا را جا بیندازد كمتر می‌شود، گرچه حتمال جا‌انداختن حرف هست. و چون كلمه را به صورت كلی وارد نمی‌كنند، احتمال اینكه از چپ به راست به صورت برعكس بخوانند نیز وجود ندارد، مگر اینكه صرفاً به صورت حدسی بخوانند.
از غلط‌های مختص به بریل خوانی، حذف نقطه و معكوس كردن نقاط بود. حذف نقطه در همه موارد، حذف نقاط بالایی سلول بریل بود. گرچه در تحقیق نولان و كدریس (۱۹۶۹) حذف نقاط پایینی نیز دیده شده بود.
نتایج این پژوهش نشان داد بین میزان شیوع غلط‌های نوع حذف حرف، حذف نقطه، معكوس خوانی و حذف كلمه در پایه‌های مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به نظر می‌رسد با بالا رفتن پایه تحصیلی میزان شیوع این نوع غلط‌ها كاهش می‌یابد. بین میزان شیوع انواع غلط در افراد نابینا و نیمه بینا و نیز دختر و پسر تفاوت معنی داری به دست نیامد و در حالی كه شایع‌ترین غلط در افراد ضعیف حذف كلمه بود، در افراد قوی، حذف حرف، بالاترین رقم شیوع را داشت. به طور كلی می‌توان نتیجه گرفت كه نوع غلط با پایه تحصیلی و عملكرد خواندن رابطه دارد ولی با وضعیت بینایی و جنسیت رابطه ندارد.
نتایج در زمینه عملكرد خواندن نشان داد كه دانش‌آموزان پایه اول، پایین‌ترین و دانش‌آموزان پایه پنجم، بالاترین عملكرد را در زمینه خواندن نشان دادند. به نظر می‌رسد با بالا رفتن پایه تحصیلی، عملكرد خواندن هم بهبود می‌یابد؛ در واقع تأثیر اصلی پایه تحصیلی بر عملكرد خواندن معنی دار است. نقش تمرین و تجربه در خواندن بسیار مهم است، هرچه فرد در معرض مطالب خواندنی بیشتری قرار بگیرد، مهارت او در خواندن بالاتر می‌رود. (کار نیکو کردن از پر کردن است)
تأثیر اصلی جنسیت بر زمان خواندن معنی دار است. دانش‌آموزان دختر در مقایسه با دانش‌آموزان پسر، عملكرد بهتری در خواندن نشان دادند. تحقیقات متعددی حاكی از آن است كه عملكرد خواندن متون چاپی در دختران بهتر از پسران است. نتیجه این پژوهش تأییدی بر نتایج پژوهشهای قبلی در زمینه رابطه خواندن وجنسیت است. گرچه در خواندن بریل فرایند متفاوتی وجود دارد، اما نقش جنسیت در خواندن بریل هم مانند خواندن متون چاپی محرز است. تأثیر تعاملی جنسیت و پایه بر روی سرعت (زمان) خواندن معنی دار به دست آمد تأثیر اصلی «وضعیت بینایی» بر روی عملكرد خواندن معنی دار نبود اما تأثیر تعاملی پایه و وضعیت بینایی بر روی دقت خواندن معنی دار بود. یعنی با در نظر گرفتن پایه تحصیلی، بین دقت خواندن افراد نابینا و كم‌ بینا تفاوت وجود دارد. افراد كم بینا عملكرد بهتری در خواندن نشان دادند. یكی از دلایل احتمالی، استفاده افراد كم بینا از باقی مانده بینایی در حین خواندن بریل است. گرچه مسئولین آموزشی بنا به علل علمی از جمله احتمال تحلیل بینایی در سالهای بعدو. . ) و علتهای غیر علمی مانند كمبود امكانات متناسب و روش‌های آموزشی، توصیه می‌كنند كه افراد كم بینا موقع خواندن بریل فقط به حس لامسه متكی باشند اما بسیاری از آنها از باقی مانده بینایی خود استفاده می‌كردند.
با توجه به تحقیق فولك (۱۹۸۲) كه میانگین سرعت خواندن بریل در ۱۱ ساله‌ها را ۷۸ و در ۱۶ ساله‌ها ۱۰۶ لغت گزارش كرده بود و نیز پژوهش تتسوا و كوركاوا ( ۱۹۹۸) كه سرعت خواندن خوانندگان سریع ژاپنی را ۱۱۰ لغت در دقیقه گزارش كرده بود، به نظر می‌رسد عملكرد خواندن خوانندگان بریل فارسی در حد رضایت بخشی نیست؛ زیرا كمترین زمان خواندن در این پژوهش، بدون در نظر گرفتن خطاها، ۲ دقیقه بود. یعنی سریع‌ترین خواننده ۵۰ لغت در دقیقه خواند و میانگین كل، ۲۰ لغت در دقیقه بود كه بسیار پایین به نظر می‌رسد و هشداری است برای دست‌اندركاران آموزش ویژه كه جهت بالا بردن سطح سواد بریل به روش‌های مختلفی بیندیشند. اهمیت دادن به این مسئله وقتی دو چندان می‌شود كه در نظر بگیریم مهارت خواندن زیربنای پیشرفت تحصیلی در كلیه دروس دیگر است و ضعف در این حیطه منجر به ضعف در حیطه‌های دیگر تحصیلی مانند نوشتن (شامل املا، انشا)، ریاضیات، علوم و غیره می‌شود.
یكی از دلایل ضعف دانش‌آموزان نابینا شاید ناشی از این باشد كه كتب درسی خواندن بریل بیشتر براساس كتب درسی مورد استفاده برای عموم دانش‌آموزان تنظیم می‌شود تا نیازهای خاص آنان در سالهای اخیر در روش آموزش خواندن و نوشتن بر ویژگیهای دیداری تأكید زیادی شده است تا جایی كه روش اول بنویسیم، بعد بخوانیم، جای خود را به روش اول بخوانیم بعد بنویسیم داده است. ممكن است این روش برای دانش‌آموزان بینا كه از بدو تولد در معرض محركات مختلف دیداری در خواندن قرار می‌گیرند، مفید و كارآمد باشد، اما در مورد دانش‌آموزان نابینا احتمالاً كاربرد كمتری دارد یا باید ملاحظات ویژه آنها در نظر گرفته شود.
از علل احتمالی دیگر می‌توان به انگیزش كم دانش‌آموزان برای استفاده از بریل اشاره كرد. امروزه با گسترش وسایل مختلف و پیشرفته صوتی و نرم افزارهای الكترونیكی و به دست آوردن اطلاعات زیاد در زمان كمتر و از طرفی تنوع كمتر در كتب بریل، منجر به تكیه بیشتر بر استفاده از لوازم صوتی و الكترونیكی شده است.
از محدودیتهای این تحقیق، می‌توان به تعداد كم شركت كنندگان، فقدان آزمونهای استاندارد خواندن و محدود شدن حیطه مطالعه به دانش‌آموزانی كه در مراكز ویژه مشغول به تحصیل بودند اشاره كرد.
پیشنهاد می‌شود براساس دیدگاههای دیگر به ویژه دیدگاه كسانی كه خود استفاده كننده بریل هستند یا سال‌های متوالی در آموزش بریل شركت داشتند، طبقه بندیهای عینی‌تر و خاص‌تری از انواع غلط‌های بریل انجام گیرد. این پژوهش بر روی افراد مبتلا به آسیبهای بینایی در مناطق جغرافیایی دیگر، مقاطع تحصیلی دیگر و دانش‌آموزان تلفیقی انجام گیرد. همچنین درك خواندن بریل نیز مورد بررسی قرار گیرد. برای بالا بردن سطح خواندن بریل، روش‌های مختلف جبرانی مورد بررسی و كاربرد قرار گیرد.
منابع
بریس، نیكلا، كمپ، ریچارد، سنلگار، رزمری، تحلیل داده‌های روان شناسی با برنامه اس پی اس اس، ترجمه خدیجه علی‌آبادی و علی صمدی، تهران، نشر دوران، ۱۳۸۴؛ دادستان، پریرخ، اختلال‌های زبان، روش‌های تشخیص و بازپروری، تهران، انتشارات سمت، ۱۳۷۹؛ رضایی دهنوی، صدیقه و سیف نراقی، مریم، «بررسی انواع غلط‌های املایی بریل در دانش‌آموزان نابینای دبستانی»، مجله پژوهش در حیطه كودكان استثنایی، سال ششم، شماره ۳، صص ۸۰۵- ۸۲۴، ۱۳۸۵؛ سیف نراقی، مریم و نادری، عزت‌الله، نارسایی‌های ویژه در یادگیری، تهران، انتشارات مكیال، ۱۳۷۹؛‌ كرك، ساموئل وچالفانت، جیمز، اختلالات یادگیری و تحصیلی، ترجمه سیمین رونقی، زینب خانجانی، مهین وثوقی رهبری، تهران، سازمان آموزش وپرورش استثنایی، ۱۳۷۷؛ هومن، حیدرعلی، شناخت روش علمی در علوم رفتاری، تهران، نشر آزمون، ۱۳۷۶؛ هومن، حیدرعلی، تحلیل داده‌های چند متغیری در پژوهش رفتاری تهران، انتشارات پیك فرهنگ، ۱۳۸۵.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *