بررسی دسـتیابی به اهداف آموزش تلفیقی دانش آموزان دارای آسیب شنوایی شهر اهواز
بررسی دسـتیابی به اهداف آموزش تلفیقی دانش آموزان دارای آسیب شنوایی شهر اهواز سال تحصیلی 78-68 از دیدگاه مـعلمان آمـوزش عـمومی و رابط
حیدر سیاحی (کارشناس ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی کارشناس آزمون‌های تشخیصی مدیریت آموزش و پرورش استثنایی استان خوزستان)
چکیده
آموزش تلفیقی دانش‌آموزان دارای نـاتوانی در مدارس عادی در بیشتر کشورهای اروپای غربی و آمریکا با موافقت کامل اندیشمندان آموزش و پرورش همراه بوده است. بررسی اسـناد و مدارک در این دو دهه کـه اولیـن‌بار در عهدنامه حقوق کودک سازمان ملل متحد در سال 9891 متبلور شد،تاکید دارد کودکان دارای ناتوانی حق دارند در جامعه مشارکت فعال داشته باشند و آموزش و پرورش آنها باید به بیشترین یکپارچگی اجتماعی و رشد فردی منجر شود(ماده 32).با توجه بـه چنین اهدافی بود که آموزش تلفیقی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی در مراکز عادی شکل گرفت و در حال اجرا است.امروزه با گذشت یک دهه از اجرای آموزش تلفیقی در ایران وقت آن است که ارزیابی دقیقی از میزان دستیابی به اهـداف ایـن آموزش داشته باشیم.
ازاین‌رو،با تقسیم اهداف آموزش تلفیقی در پنج خرده مقیاس نیازهای عاطفی،مهارتهای زندگی و تسهیل رفتار اجتماعی،رابطه با همسالان،مقوله‌های آموزشی،پذیرش اجتماعی و خرده‌مقیاس فرعی توجه معلمان به دانش- آموزان با استفاده از پرسشنامه‌ی 04 سؤالی،میزان دسترسی به این اهداف را مورد سـنجش قـرار دادیم.
جامعه‌ی آماری ما در این پژوهش تمام دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مراکز عادی شهر اهواز بودند که تعداد آنها بالغ بر 001 نفر بود.از بین این تعداد به صورت تصادفی 06 نفر به عنوان نـمونه انـتخاب و این افراد به دو گروه تصادفی 03 نفره تقسیم شدند.سپس معلمان پذیرا و رابط آنها شناسایی شده و پرسشنامه در اختیار آنها قرار گرفت.
پس از بررسی نتایج مشخص گردید که 08 درصد از نظر معلمان به اهداف آموزش تلفیقی دسـت یـافته‌ایم کـه در خرده‌آزمون‌های نیازهای عاطفی 38/5 درصد،مهارتهای زندگی و تـسهیل رفـتار اجـتماعی 78/5 درصد،رابطه با همسالان 48 درصد،مقوله‌های آموزشی 76 درصد،پذیرش اجتماعی 18 درصد و خرده‌مقیاس فرعی توجه معلمان به دانش آموزان 08 درصد بوده است.
همچنین تحلیل آماری داده‌ها بین دو گروه پذیرا تلفیقی و مـعلمان عـادی نـشان داد به جز در خرده‌مقیاس چهارم(مقوله‌های آموزشی)اختلاف معنی‌داری بین تفاوت میانگین دو گـروه وجـود ندارد.
بیان مساله
یکی از پدیده‌های طبیعی مشهور در تمام ساختارهای جوامع انسانی،وجود تفاوت است.یکی نظام آموزشی سالم، انسانی و کارآمد این تفاوت‌ها را به شکل طیفی از توانایی‌ها و قـابلیت‌ها دریـافت و ادراکـ می‌کند.اما در نظام آموزشی که برای ارائه‌ی خدمات آموزشی متناسب با ایـن طیف وسیع از تفاوت‌ها از کارآمدی لازم برخوردار نباشد،جداسازی هرچه بیشتر کودکان براساس تفاوت‌های طبیعی مشاهده شده دیده می‌شود و کودکانی که با شکست تـحصیلی مواجه مـی‌شوند.از کـودکانی که موفقیت تحصیلی چشمگیری دارند مجزا می‌شوند.چنین جداسازی‌هایی روبه کدام هدف دارند؟
هدفی که از ایـن رویـکردهای جداسازی استنباط می‌شود احتمالا می‌تواند در این واقعیت نهفته باشد که چنین نظامی از عهده‌ی رویارویی با طیف گسترده‌ی تـفاوت‌های فردی بـرنیامده و کـفایت و انعطاف‌پذیری لازم برای تحت پوشش قرار دادن آنها را ندارد.ازاین‌رو،به ناچار به یک واکنش جبرانی دسـت زده و در واقـع کـودکانی که فاقد توانایی لازم برای رویارویی با چهارچوب‌های از پیش تعیین‌شده‌ی این مراکز هستند را کنار می‌گذارد.به بـیان دیگر،در سـایه‌ی چـنین تعاملاتی است که این واقعیت آشکار می‌گردد که این دانش‌آموزان نیستند که دارای محدودیت‌های تحصیلی هـستند،بلکه در واقـع خود نظام آموزشی است که دارای محدودیت‌های آموزشی است.
دانش آموزان استثنایی یکی از گروه‌هایی هستند که بیشترین آسـیب را از ایـن مـحدودیت‌های آموزشی می‌بینند. برای بازگرداندن تدریجی ساختار طبیعی جوامع انسانی در حال حاضر در مدارس یکی از راهکارها اجرای«برنامه تلفیقی1»است.
اجرای چـنین بـرنامه‌ای به معنی دادن امتیاز به این دانش‌آموزان نیست،بلکه در واقع قدمی است برای احقاق یکی از حقوق نـادیده گـرفته‌شده‌ی آنها.
عهدنامه‌های مـختلف سازمان ملل متحد همگی به نوعی بر حقوق اساسی کودکان استثنایی اشاره کرده‌اند و تحت شعار«آموزش برای هـمه»از هـمه‌ی کشوهای عضو می‌خواهند که به این مواد از بیانیه‌ها توجه اساسی کنند و آنها را در نـظام آمـوزشی خـود اعمال کنند.برای مثال، می‌توان از بیانیه‌ی اجلاس داکار در کشور سنگال در تاریخ 82-62 آوریل 0002،اجلاس بانکوک تایلند در تاریخ 02-71 ژانـویه 0002،اجـلاس جـامتین تایلند در تاریخ 9-5 مارس 0991 و هممچنین اجلاس سالامانکا اسپانیا در تاریخ 01-7 ژوئن 4991 که به‌طور ویژه‌ای حـقوق کـودکان استثنایی و حق آنها از استفاده از آموزش همگانی را بیان کرده است،نام برد(چارچوب عمل داکار-آموزش برای همه،9731).
به دنبال این بیانیه‌ها جمهوری اسلامی ایـران در سـال 2831 آیین‌نامه‌ی آموزش تلفیقی و فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی را در 01 ماده و 2 تبصره در بـیستمین جـلسه‌ی شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی و در جلسه شـصت و چـهارم کـمیسیون معین به تصویب رساند.هرچند که فعالیت‌های وسیعی در زمـینه‌ی آمـوزش تلفیقی از مدت‌ها قبل در کشور اجرا شده بود(آیین‌نامه اجرای آموزش تلفیقی و فراگیر،2831).
در چنین دیدگاه یا شـیوه‌ای هـدف آن است تا دانش‌آموزانی که دارای محدودیت‌هایی در یـادگیری هـستند در کنار هـمسالان عـادی خـود در مدارس عادی قرار گیرند، پس با تـوحه بـه ناتوانی‌ها و نیازهای ویژه‌ی هر دانش آموز برنامه‌ها و امکانات جبرانی نیز ارائه شود.براساس چنین برنامه‌ای دانـش‌آموز از یـک‌سو در یک محیط عادی آموزشی قرار می‌گیرد و از اصـلی‌ترین حقوق اجتماعی خودش بهره‌مند مـی‌شود و از سـوی دیگر با توجه به برنامه‌ریزی‌های جـنبی نـیازهای آموزشی ویژه‌ی وی نیز مرتفع می‌شود.
یکپارچه‌سازی یا تلفیق اصطلاحی عمومی است که به جایگزینی دانش آموزانی کـه دارای نـاتوانی هستند در محیطی گفته می‌شو کـه سـایر هـمسالان آنها که فـاقد ناتوانی هـستند نیز در آن محیط شرکت مـی‌کنند.این نـکته نیز قابل توجه است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و بـرای تـحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی خاص است.برای مثال،تلفیق زمـانی عـملی می‌شود که تـلاش‌هایی هـمزمان تـوسط معلمان مدارس عادی،معلم رابط(تلفیقی)و والدیـن صورت گیرد تا دانش‌آموزان به‌طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیرناتوان خود قرار گیرند.
با اجـرای چـنین برنامه‌ای،نه‌تنها مخاطبین اصلی این برنامه،یعنی دانش آمـوزان اسـتثنایی،بلکه حـتی بـیشتر از آنـ سایر دانش‌آموزان به‌ویژه مـعلمان مـدارس عادی از اثرات مثبت آن بهره‌مند خواهند شد،اثراتی که به شکل بالاتر رفتن قابلیت‌های آموزشی معلمان،غنی‌تر شدن محتوای مواد آموزشی،گسترش قـابلیت‌های انـسانی هـمکلاسی‌ها و در نهایت بالا رفتن احساس مسئولیت جامعه در جـهت پذیرش گـروه‌های مـتفاوت افـراد نمود،می‌یابند(هوسپیان، 8731).
با تـوجه بـه مباحث گذشته اهداف اصلی یکپارچه‌سازی دانش‌آموزان استثنایی در کلاسهای عمومی مدارس را می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:
برگرداندن ساختار طبیعی محیط آموزشی که در آن افراد داری توانایی‌های بیشتر درکنار افرادی با توانایی‌های کمتر قـرار گیرند.
جلوگیری از جداسازی دانش اموزانی که دارای مشکلاتی در تحصیل هستند از همسالان آنها.
بهره‌مند شدن دانش‌آموزان استثنایی برای ورود به جامعهء عادی.
آشنا ساختن دانش آموزان با همسالان خود در جهت پذیرش آنها به عنوان افرادی از جامعه‌ی خودشان.
بهره‌مند شدن دانش‌آموزان استثنایی از فرصت‌های بـرابر آموزشی و احـقاق حقوق آموزشی آنها.
ایجاد حس همکاری از راه ایفای نقش معلم از سوی دانش‌آموزانی با توانایی بالاتر برای دانش‌آموزان دارای محدودیت در یادگیری.
استفاده‌ی بهینه از امکانات و برنامه‌های آموزش و پرورش عادی.
بهره‌مند شدن دانش‌آموزانی که دارای توانایی‌های خوبی هستند،اما در مقاطعی یا در مواردی با مـشکلاتی مواجه مـی‌شوند،از امکانات آموزشی که برای دانش‌آموزان استثنایی فراهم می‌شود(هوسپیان و تات،9731).
در ادامه با توجه به اجرای آموزش تلفیقی کودکان استثنایی و از جمله دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی در سال 7731 و حرکت از سوی مـراکز ویـژه به سمت مراکز یکپارچه(آیین‌نامه اجرایی طـرح تـلفیقی،سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور،9731).بر آن شدیم تا بررسی قابل قبولی از میزان دستیابی به اهداف این آموزش که در طول یک دهه در حال اجرا است،انجام دهیم تا بتوان با مشخص کـردن مـیزان پیشرفت‌ها و کمبودها،برنامه‌ریزی درستی برای آیـنده‌ی ایـن طرح انجام شود.
مروری بر پژوهش‌های گذشته
پیشگامان آموزش و پرورش استثنایی در دهه‌های گذشته معتقد بودند که آموزش در مدارس و کلاسهای ویژه متناسب با توانایی و نیازهای کودکان استثنایی است و بحث جداسازی و تشکیل مداری و کلاسهای ویژه را مطرح نمودند.آنها معتقد بـودند تـمرکز کودکان استثنایی، معلمان آموزش ویژه،امکانات و تجهزات خاص در یک محیط باعث تسهیل در ارائه‌ی خدمات می‌شود و امکان رشد مهارتهای حرفه‌ای کودکان در چنین محیطهای بیشتر می‌شوود(هوسپیان،8731).
اما انتقادات نیرچه2(9691)در دانمارک،دان3(8691)در آمریکا و وارناک4(8791)در انگلستان نسبت به جداسازی آموزش کودکان استثنایی،شعله‌های نهضت عـادی‌سازی5و یکپارچه‌سازی6را فـروزان کرد.آنها پیـشنهاد کردند، کودکان استثنایی7باید در جریان اصلی آموزش و پرورش تحت آموزش و پرورش قرار گیرند(به‌پژوه،6731).
از سال 0591 تا 0891 حد اقل 05 پژوهش در مورد کارآمدی آموزش در محیطهای مـجزا انجام گرفته و پژوهشگران کارآمدی آموزش مجزا را به خصوص در مورد پیشرفت تحصیلی کـودکان اسـتثنایی زیـر سؤال برند.برخی از آنها در بررسی کارآمدی آموزش درمحیطهای مجزا به این نتیجه‌رسیدند که تنها توجیهی که می‌توان برای آووزش ویژه قـابل قـبول دانست،مربوط به منافعی است که برای معلم‌ها و دانش‌آموزان عادی دارد(کافمن8و هالاهان9 ترجمه ماهر،2731).
هوارث01(7891)،پژوهشی در باب یکپارچه‌سازی آموزشی و ادغـام مـعلولان جـسمانی در مدارس عادی انجام داد که نمونه‌ی آماری آن 05 کودک مبتلا به معلولیتهای شدید جسمانی بود.وی ذکر می‌کند آنـچه برای برنامه‌ی یکپارچه‌سازی بسیار حائز اهمیت است تدارک منابع و امکانات آموزشی است.یکپارچه‌سازی آموزشی دانـش‌آموزان دارای ناتوانی در صورتی موفق مـی‌شود کـه کلیه‌ی کارکنان عموما و کارکنان مدیرتی به‌ویژه در خدمت حمایت از معلمانی باشند که در این فرایند درگیرند(به نقل از مصطفوی گرو،6731).
همچنین برنیک11و تورپ21(6891)،پژوهشی با عنوان«چه عواملی موجب یکپارچه‌سازی می‌شود»را انجام دادند.نمونه‌ی آماری آنها شامل 542 دانش‌آموز دارای ناتوانی شدید مدارس عـادی بود.نتایج حاکی از آن بود که از بین عواملی مانند گروه همسالان،محیط فیزیکی و میزان حمایت از معلمان،گروه همسالان متغیر کلیدی یکپارچه‌سازی محسوب می‌شود(به نقل از کله و چان، ترجمه ماهر،6731).
یوشیدا31(6891)،نسز در پژوهشی مدعی شد که ارزشیابی همه‌ی برنامه‌های عادی‌سازی که در مـدارس عادی بـه اجرا درآمده غیرممکن است.چرا که آن برنامه‌ها، اهداف خود را به روشنی بیان نکرده‌اند(به نقل از مصطفوی گرو،6731).
همچنین آروین41(1991)،مخالف یکپارچه‌سازی بود و در پژوهش خود به این نتیجه رسید که جای تعجب دارد که صرف گذاشتن یک خـردسال در کـلاس عادی بدون اینکه طرح‌ریزی دقیقی شود یا فردی از او حمایت کند نتیجه خوبی به بار آورد(به نقل از رستمی،7831).
صالحی(2831)،به وسیله‌ی پرسشنامه خودساخته، چک‌لیست(بازبینه)،کارنامه‌های تحصیلی و غیره به بررسی مقایسه‌ای جنبه‌های مختلف هوش،پیشرفت تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزن تلفیقی پرداخت.نتایج پژوهش ویـ حـاکی از آن بود که هیچ‌گونه تفاوت معناداری بین آموزش به روش جداسازی و آموزش تلفیقی بین هیچ یک از گروه‌های نابینا،ناشنوا جسمی حرکتی وجود ندارد (همان منبع).
یکی از عناصر مهم در آموزش تلفیقی بحث معلم‌ها و نوع نگرش آنها به آمـوزش تـلفیقی اسـت.وجود نگرش‌های مثبت برای اجرای موفقیت‌آمیز بـرنامه‌های یکپارچه‌سازی از ضـروریات اصـلی برای ایجاد تعهد در کارگزاران و دست‌اندرکاران مربوط جهت به فعل رساندن یکپارچه‌سای کامل و نیز سوق دادن هرچه بیشتر و کامل‌تر دانش‌آموزان به سوی مدارس عـادی است (هوسپیان،8731).
نگرش مـعلم مـتغیری است که بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنی‌دار می‌گذارد و در واقـع هـرچه معلم نگرش مثبت‌تری نسبت به موضوع یکپارچه‌سازی داشته باشد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز بیشتر خواهد شد(مینایی و همکاران،0831).
در این مورد نیز پژوهش سنترووارد51(7891)،نشان داد کـه نـگرش بـیشتر معلمان به نفع مفهوم یکپارچه‌سازی است و معلم‌هایی که از دوره‌ی آموزش ویـژه برخوردار شده بودند مثبت‌تر از کسانی می‌اندیشیدند که از چنین آموزشی بهره‌مند نبودند و بسیاری از آنها معتقدند که برای موفقیت بیشتر این طرح بـاید تـغییراتی در بـرنامه درسی عادی داده شود(نقل از کله و چان،ترجمه ماهر،6731).
سافران61(8791)،پژوهشی در خصوص نگرش معلمان نسبت به مشکلات رفـتاری کـودکان تلفیقی انجام داد و به این نتیجه رسید که معلمان کلاسهای عادی رفتار چنین دانش‌آموزانی را بیشتر مشکل‌آفرین ارزیابی می‌کنند تـا معلمان ویـژه(به نـقل از گیج و همکاران،ترجمه خوی‌نژاد، 4731).
ریتن هاس71(7891)،به مقایسه‌ی نگرش دانش‌آموزان آسیب‌دیده‌ی شنوایی در مدارس ویژه و پذیرا پرداخت.او به این نـتیجه رسـید کـه دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی در مدارس ویژه،نگرش منفی‌تری نسبت به خود دارند تا مدارس پذیرا(به نقل از مشکانی،5831).
در چـند پژوهـش،نگرش مـعلمان ایران نیز در مورد آموزش تلفیقی بررسی شده است.به‌طور مثال حسن‌زاده (7731)،نظرات والدین و معلمان را در این مورد بـررسی کرده اسـت.نتایج این پژوهش نشان داد 05 درصد معلمان تلفیقی و 79 درصد معلمان عادی با آیین‌نامه‌ها و دستور العمل‌های آمـوزش تـلفیقی آشـنایی ندارند.
یافته‌های پژوهشی گنجی(2731)،نیز نشان داد که نگرش معلمان آموزش ویژه نسبت به دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی و یکپارچه‌سازی آنها،از نـگرش مـعلمان عادی مثبت‌تر است.
توماس81و همکاران(8991)،دریافتند که تأثیر آموزش تلفیقی روی پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان استثنایی از کم تا مـتوسط اسـت.همچنین حضور دانـش‌آموزان استثنایی در مدارس عادی هیچ‌گونه اثرات منفی بر روی دانش‌آموزان عادی ندارد.از سوی دیگر دو سوم معلم‌ها،ایده‌ها و روش آموزش تـلفیقی را مـورد تأیید قرار داده‌اند هرچند که این پذیرش،بیشتر جنبه‌ی نظری دارد تا عملی.
بسی و بیلی91(3991)،گرالینک و گروم02،میلر و همکاران12(8891)،نیز اظـهار کـردند کـه ارتباط اجتماعی کودکان معلول با همسالانشان در برنامه‌های تلفیقی در مقایسه با برنامه‌های مراکز آمورش ویژه در سطح بـالاتری قرار دارد(بـه نـقل از مصطفوی گرو،6731)
نتایج پژوهش باکر22(5991)،نیز حکایت از آن دارد که اجرای طرح آموزش فراگیر،سبب کار گروهی،حمایت خانواده،ارتقای تخصص مـعلمان و ایـجاد فرصت‌های گسترده برای کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی شده است(به نقل از کابینی‌مقدم،5831).
علیزاده(2831)،در بخشی از مقاله‌ی خود به عنوان «فلسفه بایدها و نبایدهای آمـوزش فـراگیر»اشاره می‌کند معلمانی که در کلاسهای آموزشی فراگیر تدریس کرده‌اند معتقدند که فلسفه آموزش فراگیر قـرار دادن دانـش‌آموزان و معلمان درمحوری است که زندگی بهتری،با دیـدگاه تـازه را بـرای آنها نوید می‌دهد(به نقل از کابینی‌مقدم،5831). همچنین علیخان(9631)،پژوهشی بـا عـنوان«میزان پذیرش کودکان عادی نسبت به کودکان استثنایی پیش و پس از شناخت آنان»در اصفهان انجام داده است.یافته‌های پژوهشی وی حـاکی از آن بـود که متغیر آگاهی به‌طور کامل بـر مـیزان پذیرش کـودکان عـادی نـسبت به کودکان استثنایی و هر سه نوع نـاتوانی(ذهنی،نابینایی،شنوایی)به طور جـداگانه مؤثر بوده است(به نقل از مصطفوی گرو، 6731).
آهنگری(1831)در گزاش خود،دیدگاه تعدادی از والدین و اولیاء مدرسه را چـنین بـیان می‌کند که جامعه برای پذیرش یکپارچه‌سازی احـتیاج به فرهنگ‌سازی مناسب دارد و افزایش اطـلاعات مـعلمان و دانش‌آموزان از حذف عده‌ای از دانش‌آموزان تـلفیقی در طـول سال جلوگیری می‌کند.
نتایج پژوهش قاسمی(4831)،نیز نشان داد که دانش‌آموزان کم‌شنوا در تمامی حیطه‌های تطابقی نسبت به همکلاسان شنوای خـود تـطابق کمتری یافته بودند. دانش‌آموزان کم‌شنوای تـلفیقی کـه از بـدو تحصیل یکپارچه شده بـودند نـسبت به دانش‌آموزان کم‌شنوایی کـه سـابقه تحصیل در مدارس استثنایی را داشتند،سازگاری تحصیلی،عاطفی-اجتماعی و نیز سازگاری کلی بهتری داشتند.میانگین نمره‌ی سازگاری دانش‌آموزان کم‌شنوای دختر و پسر اختلاف مـعنی‌داری نداشت.
سؤال‌های پژوهش:
1.آیا از نـظر معلمان عادی و رابط آموزش تلفیقی بـاعث رفع نـیازهای عاطفی دانـش‌آموزان آسـیب‌دیده‌ی شـنوایی شده است؟
2.آیا آموزش تلفیقی باعث افـزایش مهارتهای زندگی و تسهیل رفتار اجتماعی دانش‌آموزان آسیب‌دیده‌ی شنوایی شده است؟
3.آیا آموزش تلفیقی باعث افزایش رابطه دانش‌آموزان دارای آسـیب شـنوایی با همسالان عادی خود شده است؟
4.آیا آمـوزش تـلفیقی بـاعث رفـع مـحرومیت‌ها و مشکلات آموزشی دانش‌آموزان آسـیب‌دیده‌ی شـنوایی شده است؟
5.آیا آموزش تلفیقی باعث تسریع جریان پذیرش اجتماعی دانش‌آموزان آسیب‌دیده‌ی شنوایی در محیطهای آموزشی عادی گشته است؟
طرح پژوهش
با توجه به مـوضوع ایـن پژوهـش که در آن میزان دستیابی به اهداف آموزش تلفیقی دانـش‌آموزان دارایـ آسیب شـنوایی از نـظر مـعلمان عـادی و تلفیقی مورد بررسی قرار می‌گیرد،از روش پژوهش زمینه‌یابی استفاده می‌کنیم.
در این نوع پژوهش توجه پژوهشگر بیشتر به آن نکات و عوامل مهم و یا بامعنی است که به صورتی در شناخت گذشته و حال یا مـطالعه‌ی میزان تغییرات یک مورد خاص مؤثر است(سیف نراقی و نادری،8731).
جامعه‌ی آماری
جامعه‌ی آماری در این پژوهش تمام معلمان عادی و رابط دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مدارس عادی شهر اهواز می‌باشند.در سال 78-68 تعداد 001 دانش آموز دارای آسیب شنوایی بـه صـورت تلفیقی در مدارس عادی شهر اهواز در مقاطع مختلف مشغول به تحصیل می‌باشند.که آمار آنها به تفکیک مقطع در جداول شماره 1 و 2 پیوستی آمده است.
روش نمونه‌گیری
با توحه به اهداف پژوهش و بررسی میزان جامعه‌ی آماری از بین 001 دانش‌آموز دارای آسـیب شـنوایی تلفیق شده در مدارس عادی 06 دانش‌آموز به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.
حجم نمونه
حجم نمونه با توجه به جامعه‌ی آماری 06 دانش‌آموز دختر و پسر دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مدارس عادی است کـه در مـقاطع مختلف تحصیلی که اطلاعات آنـها در جـدول شماره 3 آمده است مشغول به تحصیل می‌باشند.
ابزار پژوهش:
ابزار پژوهش پرسشنامه‌ی کاکابرایی(4831) می‌باشد که پرسشنامه‌ی پژوهشگر ساخته‌ی مبتنی بر اهداف آموزشی تلفیقی است و میزان دستیابی به اهداف آموزش تلفیقی را در شش عـامل زیـر می‌سنجد.
1.نیازهای عاطفی،2.مهارتهای زندگی و تسهیل رفـتار اجتماعی،3.رابطه بـا همسالان،4.مقوله‌های آموزشی، 5.پذیرش اجتماعی و 6.توجه معلمان به دانش‌آموزان.
روش‌های تحلیل آماری
برای تسریع و تسهیل هریک از مقوله‌های مورد مطالعه (نیازهای عاطفی،مهارتهای زندگی و تسهیل رفتار اجتماعی،رابطه با همسالان،مقوله‌های آموزشی،پذیرش اجتماعی و توجه معلمان به دانش‌آموزان)رمزگذاری و سپس با استفاده از نرم‌افزار SPSS داده‌ها تـحلیل شـدند. برای تبیین و تحلیل داده‌ها و پاسخ سؤال‌های پژوهش ابتدا از آمار توصیفی به استخراج فراوانی و درصد فراوانی پرداخته شد و نتایج فراوانی هریک از سؤال‌ها در غالب نموداری ترسیم و ارائه گردید.در راستای تحلیل داده‌ها و پاسخ به سؤال‌های پژوهش،از الگوهای آمـاری پارامتریک هـمچون t برای دو گـروه مستقل،تحلیل واریانس یک‌عاملی(یک‌طرفه)و دوعاملی(دوطرفه) استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
با نگاه اجمالی به جدول شماره 11 می‌توان دریافت که میزان دستیابی به اهداف آموزش تلفیقی کـه در شش خرده مقیاس رفع نیازهای عاطفی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مدارس عـادی،افزایش مـهارت‌های زندگی و تـسهیل رفتار اجتماعی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مراکز عادی،افزایش رابطه دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مراکز عادی با همسالان عادی فاقد آسـیب،رفع مـشکلات و محرومیت‌های آموزشی،افزایش پذیرش اجتماعی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی در مدارس عادی و همچنین جامعه و نیز افزایش تـوجه مـعلمان بـه دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مراکز عادی آمده است.در کل از نظر معلمان عادی این دانش‌آموزان 97 درصد از نـظر معلمان رابط(تلفیقی)18 درصد می‌باشد. همچنین با توجه به نتیجه نهایی این پژوهش به صـراحت می‌توان اعلام کرد که در حـال حـاضر ما از نظر معلمان به 08 درصد اهداف آموزش تلفیقی دست یافته‌ایم.در جواب پرسش‌های پژوهش می‌توان گفت که:
در جواب پرسش اول پژوهش می‌توان گفت که آموزش تلفیقی در کل توانسته است 38/5 درصد نیازهای عاطفی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مـراکز عادی را برطرف سازد(از نظر معلمان عادی 28 درصد و از نظر معلمان رابط 58 درصد).
در جواب سوال دوم نیز می‌توان گفت که 78/5 درصد معلمان معتقدند در آموزش تلفیقی مهارتهای زندگی و رفتار اجتماعی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی برای معلمان عادی 68/5 درصد(معلمان رابط 88/5 درصد).
در جـواب سـوال سوم پژوهش نیز می‌توان عنوان کرد که 48 درصد معلمان رابطه‌ی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی با همسالان عادی افزایش می‌یابد(معلمان عادی و معلمان رابط به‌طور مساوی 48 درصد).
در جواب سوال چهارم پژوهش نیز اعداد جدول نشان می‌دهد کـه 76 درصـد معلمان محرومیت‌ها و مشکلات آموزشی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی رفع گشته است:(معلمان عادی 26/5 درصد و برای معلمان رابط 27 درصد).
در جواب سوال پنجم نیز می‌توان گفت که از نظر 18 درصد معلمان آموزش تلفیقی،جریان پذیرش اجتماعی دانش‌آموزان دارایـ آسـیب شنوایی در محیطهای آموزشی را تسریع کرده است؛(معلمان عادی 28/5 درصد و معلمان رابط 08 درصد).همچنین در خرده‌مقیاس فرعی میزان تأثیر آموزش تلفیقی بر افزایش توجه معلمان به دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی از نظر 08 درصد معلمان میزان توجه معلمان به ایـن دانـش‌آموزان افـزوده شده است:( معلمان عادی 28 درصد و بـرای مـعلمان رابـط 87 درصد).
همچنین برای مقایسهء پاسخهای دو گروه معلمان عادی و رابط اطلاعات پرسشنامه‌ی آنها بوسیله آزمون t برای دو گروه مستقل بررسی شد که نتایج آنها بـه صـورت جـداول زیر می‌آید:
نتایج جدول(21)حاکی از این است که معلمان گروه رابط در مقایسه بـا گـروه عادی در کل نمره بالاتری کسب کرده‌اند ولی بین میانگین نمره‌های دو گروه در متغیر مذکور تفاوت معناداری وجود ندارند( t-0/65 و p-0/51 ).
نتایج جداول t برای خرده‌آزمون‌ها نشان مـی‌دهد کـه بجز در مـقیاس چهارم(مقولات آموزشی)اختلاف معناداری بین میانگین دو گروه معلمان عادی و رابط وجود نـدارد، بدین‌معنی که بین نظرات معلمان عادی و رابط در دستیابی به اهداف تلفیقی هماهنگی وجود دارد.
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج به دست آمده از پژوهش نشان مـی‌دهد کـه مـیزان دستیابی به اهداف آموزش تلفیقی دانش‌آموزان دارای آسیب شنوایی تلفیق‌شده در مدارس عادی در حـدود 08 درصـد می‌باشد یا به نوعی ما به 08 درصد آنچه که از آموزش تلفیقی این بچه‌ها انتظار داشته بـودیم اکنون رسیده‌ایم کـه ایـن مقدار برای معلمان عادی که پذیرای این دانش‌آموزان در کلاسهای خویش‌اند در حدود 97 درصد و بـرای مـعلمان رابـط که از طرف مراکز استثنایی مسئول حمایت و پشتیبانی این نوع دانش‌آموزان هستند در حدود 18 درصد می‌باشد.
پیشنهادها
این پژوهش بـر روی نـمونه مـحدودی اجرا شده و تعمیم آن به صورت کلی برای کل کشور با احتیاط صورت گیرد.
پژوهش در خصوص بـررسی مـیزان مؤثر بودن آموزش تلفیقی به تفکیک مقاطع مختلف تحصیلی و جنسیت در سایر شهرهای کشور.
پژوهش در خصوص بـررسی مـیران مـوثر بودن آموزش تلفیقی در دیگر گروه‌های استثنایی همچون نابینایان و معلولین جسمی-حرکتی.
پژوهش مبنی بر مؤثر بودن آموزش تـلفیقی در حـیطه- های مختلف به روش پیش‌آزمون-پس‌آزمون(قبل از وارد شدن به جریان تلفیق و بعد از اجرای برنامه تلفیق)در شهرهایی که جـامعه‌ی آمـاری اجـازه چنین کاری را می‌دهد.
پژوهش در خصوص مقایسه‌ی تطبیقی نظام‌های آموزشی افراد آسیب‌دیده‌ی شنوایی در خارج از کشور و نظام آموزشی ایران.
منابع:
1.آهنگری،پریسا(1831).آموزش تلفیقی از دیـدگاه والدیـن و اولیاء مدرسه،نشریه تعلیم و تربیت استثنایی،شماره 51.
2.آیین‌نامه اجرایی آموزش تلفیقی،سازمان آموزش و پرورش استثنایی(9731).
3.آیین‌نامه اجرایی آموزش تـلفیقی و فـراگیر،وزارت آمـوزش و پرورش(2831).
4.به‌پژوه،احمد(6731).یکپارچه‌سازی و اصلاح نگرش نسبت به افراد عقب‌مانده ذهنی،خلاصه مقالات همایش نخستین کنگره علمی عقب مانده ذهنی.تهران:دانشگاه عـلوم بـهزیستی و تـوانبخشی و معاونت توانبخشی سازمان بهزیستی کشور.
5.بیانیه سالامانکا و چارچوب علمی در آموزش افراد استثنایی،تهران:انتشارات پژوهشکده اسـتثنایی 1831.
6.دستور العـمل آموزش تلفیقی دانش‌آموزان استثنایی،سازمان آموزش و پروش استثنایی(4731).
7.رستمی،مهری(7831)،مقایسه رشد اجتماعی دانش‌آموزان نیمه‌بینا در مدارس تلفیقی و استثنایی،نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 87،خـردادماه 7831.
8.سیف نـراقی،مریم و نادری،عزت ا…(8731).روش‌های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی،تهران:انتشارات بدر.
9.سازمان آموزش و پرورش استثنایی(5831)شیوه‌نامه آموزش تـلفیقی کـودکان و دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه در مدارس عادی،
01.حسن‌زاده،سعید(7731).ارزشیابی مقدماتی آموزش و پرورش تـلفیقی دانـش‌آموزان دچـار آسیب شنوایی،تهران:پژوهشکده کودکان استثنایی.
11.کتاب چارچوب عمل داکار-آموزش برای هـمه،انتشارات دفـتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش(9731).
21.قاسمی،معصومه(4831).بررسی درجه تطابق دانش‌آموزان کم‌شنوایی تلفیقی و مقایسه آن با همکلاسان عـادی در مـدارس ابتدایی شهر تهران،پایان‌نامه(کارشناسی ارشد)،دانشگاه علوم بـهزیستی تهران.
31.کابینی‌مقدم،سلیمان(5831).بررسی اجـرای طرح فـراگیر در اسـتان گـیلان،نشریه تعلیم و تربیت استثنایی،شماره 36 و 26 بهمن و اسفند 58.
41.پژوهشکده کودکان اسـتثنایی(7731)کتاب مـواد آموزشی کارگاه آموزش فراگیر-تهران:پژوهشکده کودکان استثنایی.
51.کاکابرایی،کیوان(4831).مقایسه نگرش معلمان رابط و تلفیقی و اولیای دانش‌آموزان کـم‌شنوا و عـادی نسبت به اثربخشی برنامه‌های آموزش تلفیقی،پایان‌نامه(کارشناسی ارشـد).دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانـشگاه تهران.
61.کله،پتر و چـان،لورنا(0991).روش‌ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان اسـتثنایی،ترجمه فـرهاد ماهر(6731).تهران:انتشارات قومس.
71.گنجی،کامران(2731).بررسی تأثیر تماس اجتماعی بر نگرش معلمان دبستان‌های استثنایی و عادی نسبت به دانـش‌آموزان عـقب‌مانده ذهنی و یکپارچه‌سازی آموزشی آنها.پایان‌نامه(کارشناسی ارشد).دانشگاه عـلامه طـباطبایی تهران.
81.گیج،ال،نت؛برلاینر،دیوید(بی‌تا).روانشناسی تـربیتی،ترجمه خوی‌نژاد و همکاران(4731)،مشهد:انتشارت حـکیم فردوسی.
91.مشکانی،محمد(5831).مقایسه پیـشرفت تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزان آسـیب‌دیده شـنوایی مدارس ویژه و تلفیقی،نشریه تعلیم و تربیت استثنایی،شماره 6 آذر 5831.
02.مصطفوی‌گرو،جلیل(6731).ببرسی نگرش مدیران استثنایی و عادی نسبت به طرح تلفیقی دانـش‌آموزان نـابینا،پایان‌نامه(کارشناسی ارشد)، دانشگاه فردوسی مشهد.
12.مینایی،اصغر.ویسمه،علی اکبر و حسن‌زاده،سعید(0831).عوامل موثر در پیـشرفت تـحصیلی دانش‌آموزان کـم‌شنوای تـلفیقی،فصلنامه پوهشکده کـودکان استثنایی،شماره 4 تابستان 18.
22.هوسپیان،آلیس(8731).مقدمه‌ای بر آمـوزش تلفیقی.تهران:پژوهشکده کودکان استثنایی.
32.هوسپیان،آلیس(4831).شواهدی از اجرای آموزش و پرورش تلفیقی و فراگیر در سایر کشورها،نشریه تعلیم و تریت استثنایی.
42.هوسپیان،آلیس و تات،محمد رضا(9731).آموزش و پرورش تلفیقی دانش‌آموزان دیـرآموز،تهران:انتشارت سـازمان آموزش و پرورش استثنایی.
منبع: مجله تعلیم و تربیت استثنائی، دی 1388، شماره 97، ص 3-14
دیدگاهتان را بنویسید
می خواهید در گفت و گو شرکت کنید؟خیالتان راحت باشد :)