تأثیر تصاویر در آموزش کودکان کم‌توان ذهنی

تأثیر تصاویر در آموزش کودکان کم توان ذهنی

دفتر فرهنگ معلولین

محسن حسن‌پور(استادیار دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی) و سمانه غفاری‌نژاد(دانشجوی کارشناسی ارشد ارتباط تصویری دانشگاه سوره)، مقاله‌ای با عنوان «بررسی میزان تأثیر تصویرسازی کتاب‌های دبستان کودکان کم‌توان ذهنی آموزش پذیر در یادگیری» به منظور ارائه به «دومین کنفرانس بین‌المللی پژوهش در علوم و تکنولوژی (ترکیه ـ استانبول ۲۴ اسفند ۱۳۹۴)» تألیف و عرضه کرده‌اند.
این مقاله شامل نکات مهم و سودمند درباره تصویرسازی و نقش تصاویر در آموزش کودکانی که ناتوان ذهنی‌اند، است. این مقاله از سایت www.SID.ir اخذ شده و در اینجا به اشتراک گذاشته‌ایم. لازم به توضیح است که سه صفحه و نیم این مقاله که نمودارهایی درباره کتاب‌های دوره ابتدایی است حذف شده است و فقط مطالب درباره جایگاه و تأثیر تصاویر در آموزش آمده است.

چکیده
با توجه به اینکه، کم توان ذهنی خواندن برایشان مشکل‌تر از دیگر کودکان است و بدیهی است کلمات فی نفسه نمی‌توانند، سبب علاقه‌مند کردن دانش‌آموز به امر یادگیری شوند. می‌توان گفت: برای این کودکان تصویر آموزشی مناسب، بهترین راه، برای یادگیری‌شان می‌باشد و تصاویر و رنگ‌ها در این میان نقش تأثیر‌گذاری دارند. این امر مهم، بهانه‌ای شد در جهت تدوین تحقیق حاضر که در آن ضمن مروری بر ویژگی‌ها و تعاریفی از کودکان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر و بررسی تصویرسازی کتاب‌های درسی کودکان کم توان ذهنی، با هدف شناخت میزان تأثیر تصویرسازی در یادگیری کودکان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر، کمک، ارتباط هر چه بهتر، رابطه ملموس و تأثیرگذار و تقویت حافظه دیداری کودک، پرداخته شود. نتایج نشان می‌دهد که، تصویرسازی‌های خلاقانه و تکنیک‌های جذابی مانند کلاژ، که کودک بتواند اجزای آن را به صورت ملموس حس کند کمک شایانی به درک بهتر مفاهیم کرده و ضمن آشکار ساختن استعدادهای نهفته آنها، دانش‌آموزان را ترغیب به خواندن کرده است. حتی کودکان منزوی را تشویق به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی کرده است و کمک به تسهیل فرایند یادگیری می‌کند. پژوهش حاضر از نوع پیمایشی و روش تجزیه و تحلیل آن کیفی می‌باشد.
واژگان کلیدی: دانش‌آموز ـ کم‌توان ذهنی ـ آموزش‌پذیر ـ تصویرسازی ـ کتاب‌های درسی ـ مقطع ابتدایی

مقدمه
طیف وسیعی از معلولیت‌های ذهنی و جسمی و ارتباطی همانند: عقب‌ ماندگی ذهنی و جسمی و ارتباطی همانند: عقب ماندگی ذهنی، در خود ماندگی، آسیب دیدگی شنوایی، نابینایی و کم بینایی، فلج مغزی، آسیب دیدگی مغزی، زبان پریشی و سندرم‌های خاص یا ترکیبی از چند معلولیت، جمعیت کودکان معلول را تشکیل می‌دهند. اغلب این کودکان به ویژه آن‌هایی که مشکلات ذهنی دارند دچار تأخیر یا اختلال در یادگیری زبان هستند و در نتیجه احتمالاً دچار دشواری‌هایی از نظر رشد عاطفی و اجتماعی نیز می‌باشند که در عین حال ممکن است مشکلات خواندن نیز داشته باشند. همچنین تمام کودکان نارسا خوان و عقب مانده کلامی و زبانی، نظیر کودکان مهاجر و تعداد روز افزون کودکان مبتلا به محرومیت‌های فرهنگی را نیز باید به این کودکان افزود. همه این گروه‌ها بر روی هم، درصد عظیمی از کل کودکان جهان را تشکیل می‌دهند. اینان پیش از معلول بودن، کودک هستند، با نیازهای بنیادی کودکان و این خود نیاز به کتاب‌هایی را که بتواند توانایی تطبیق فردی و اجتماعی آنان را بر اساس نوع و شدت معلولیت افزایش دهد و به رشد اجتماعی و عاطفی آنان کمک کند، بیشتر می‌کند. این کودکان می‌توانند از پاره‌ای از کتاب‌های معمولی استفاده کنند ولی به هر حال، نیازمند کتاب‌هایی هستند که اختصاصاً برای آن‌ها تهیه شده باشد. این کتاب‌های ویژه می‌توانند مسیر آشنایی و تسلط استفاده از کتاب را به گونه‌ای آسان کنند که کودک معلول به تدریج تواناتر و آماده‌تر شود تا بتوانند از کتاب‌های معمولی استفاده کند. (ذاکر، ۷۶:۱۳۹۱).
کودکان استثنائی طیف وسیعی از کودکان را در بر می‌گیرند. که تفاوت‌های فردی در آن‌ها بسیار مهم محسوب می‌شود. کودکان کم توان ذهنی به لحاظ فکری، جسمی، عاطفی و رفتاری با همسالان خود متفاوت هستند و بر همین اساس شکوفایی استعدادهای نهانی‌شان به کمک ویژه و آموزش‌های خاص نیاز دارند. این کودکان تمرکز حواس کافی ندارند، باید دقت کودک را متمرکز کرد. دقت و توجه کودک بیشتر از طریق نشان دادن، ترسیم اشکالی که درباره آنها تدریس می‌شود یا تدریس موضوع‌هایی که به آن‌ها علاقه دارند تقویت می‌شود. تصاویر کتاب در این یادگیری، درک صحیح واژه‌ها و افزایش مهارت نقش اساسی و مهمی را ایفا می‌کند. با تصویرسازی‌های متنوع و دارای جذابیت بصری و ملموس می‌توان این کودکان را ترغیب به یادگیری کرد. در همین راستا بررسی میزان تأثیر تصویرسازی کتاب‌های دبستان کودکان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر در یادگیری، هدف پژوهش حاضر است. بدین منظور پرسش‌های زیر مطرح شده‌اند:
۱ـ تا چه اندازه تصویرسازی کتاب در یادگیری، بهتر کودکان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر تأثیر دارد؟
۲ـ چه تکنیک‌های تصویرسازی، کودک کم توان ذهنی را به سمت کتاب بیشتر جذب می‌کند؟

روش
در خصوص پژوهش پیش‌رو، با توجه به ویژگی‌های موضوع مورد نظر، روش پژوهش پیمایشی. و شیوه تجزیه و تحلیل آن از نوع کیفی می‌باشد. جامعه‌ی پژوهش حاضر را کلیه دانش‌آموزان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر مقطع اول دبستان که در سال تحصیلی ۹۵-۱۳۹۴ در دبستان دختران ایثار (مشهد) مشغول به تحصیل هستند را تشکیل داده و تعداد این دانش آموزان ۱۴ نفر است. در بخش تحلیل تصاویر، تصویرسازی‌های موجود در کتاب‌های درسی شش مقطع دبستان بررسی شده است و به طور ویژه به تصاویری که عملکرد ضعیف‌تری داشته‌اند پرداخته شده است.
کودکان کم توان ذهنی افرادی از جامعه هستند که، از لحاظ فعالیت ذهنی نسبت به همسالان خود نارسایی داشته و در نتیجه به درجات مختلف از توانایی یادگیری، همسازی با محیط، بهره‌برداری از تجربیات، درک مفاهیم، قضاوت و استدلال صحیح محرومند و نارسایی فعالیت‌های ذهنی آنان از بدو تولد و یا مراحل اولیه کودک وجود دارد (میرباقری، ۴۱:۱۳۸۹).

آموزش و کودکان استثنایی
کم توان ذهنی پیامد چندین علت است که برخی از آنها شناخته شده و بسیاری دیگر ناشناخته‌اند علت بروز کم توان ذهنی برای حدود ۳۰ درصد از تمامی افراد ناشناخته است. این درصد برای افراد با کم توان ذهنی خفیف که در ۷۵ درصد از موارد آن نمی‌توان علت خاصی را معین کرد، بسیار بیشتر است. علت‌های احتمالی شناخته شده کم‌توان ذهنی عبارتند از: عوامل اجتماعی، فرهنگی، ناهنجاری‌های کروموزومی، سوخت و ساز و تغذیه، اختلال‌های دوره بارداری از جمله: زودرسی، کمبود وزن هنگام تولد، عفونت‌های دوران بارداری و پس از تولد، کمبود اکسیژن هنگام تولد و غیره است. کودکان استثنایی(M. R) افرادی هستند که برای شکوفا ساختن استعدادی بالقوه و انسانی‌شان نیاز به آموزش‌های ویژه و خدمات مربوط به آن دارند. منظور از آموزشگاه‌های ویژه توجه به نیازها و توجه به تفاوت‌های فردی و ارائه خدمات آموزشی مناسب با نیازهای فردی هر کودک به طوری که مزاحمتی در راه آزادی‌های فردی او و استعدادهای بالقوه‌اش به وجود نیاید. بارزترین خصوصیات کودکان کم توان ذهنی، توانایی اندک آنها در یادگیری است. این دانش‌آموزان حداقل در چهار حوزه مربوط به شناخت (منظور شناخت روند تفکر است) توجه، حافظه، زبان و درس دچار اشکال می‌باشند. کوتاه بودن گستره توجه به دلایل شرایط خاص توانایی ذهنی و ناتوانی در به کار گیری راهبردهای شناختی در فرایند حافظه سبب می‌شود که نتوانند مطالب را نزد خود تکرار، سازمان¬دهی و دسته‌بندی کنند، کودکان آموزش‌پذیر به خصوص زمانی که تحت آموزش‌های شناخت رنگ و کشیدن پرسپکتیوهای، حتی ابتدایی قرار می‌گیرند، به روشنی تجسمات نسبتاً دقیقی را از محیط اطراف و اشیایی را که در آن قرار دارند ظاهر می‌سازند و به عبارت دیگر ترکیب دقیقی از رنگ‌ها تجسم بخشیده ابعاد را نیز به طور نسبی در طرح‌هایی که می‌کشند رعایت می‌نمایند (مقدم، ۱۳۸۰: ۴۵-۴۲). طبق آمارهای مختلف بین ۵/۱ تا ۵/۲ درصد جمعیت هر کشور را کودکان کم توان ذهنی تشکیل می‌دهد. آنها در فرایند یادگیری و یاد داری با مشکل روبه‌رو هستند. بنا به نظر انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا، عقب ماندگی ذهنی به کنش هوشی عمومی که به طور معنی‌دار با قابل ملاحظه‌ای کمتر از حد متوسط عمل کرده، با نقایصی در رفتار سازشی توأم بوده و در دوران رشد و تحول پدید آمده است. بر مبنای دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش، عقب مانده ذهنی را با عنوان آموزش‌پذیر، تربیت‌پذیر، حمایت‌پذیر می‌توان تقسیم نمود. کتاب‌های درسی از مهم‌ترین رسانه‌های آموزشی است، که همه روزه معلمان و شاگردان از آن استفاده می‌کنند. کتاب‌های درسی، در کشور ایران نیز مهم‌ترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی است و در بین رسانه‌های یاد دهی یادگیری اهمیت ویژه‌ای دارد. (نوریان، ۱۳۸۷: ۱۲۹) تصویرسازی کتاب‌های درسی یکی از مهم‌ترین شاخه‌های تصویرسازی است. اهمیت این شاخه از تصویرسازی به دلیل فراگیر بودن آن است. کتاب‌های درسی در سراسر کشور توزیع می‌شوند و همه کودکان و نوجوانان این سرزمین از آن بهره می‌گیرند. این کتاب‌ها بخش عمده‌ای از زندگی کودک و نوجوان را پر می‌کنند. پس در طراحی و تهیه آنها باید نهایت دقت را به عمل آورد (پژوهی، ۱۳۷۳: ۳۹).

تصویر و نقش آن در آموزش دانش‌آموزان کم توان ذهنی
«تصاویر کتاب، قبل از هر چیز باید به نیازهای بصری کودکان پاسخ بدهد». نیاز بصری کودک مرز محتوی ندارد و اگر به فرض داشته باشد ارتباط چندانی با کتاب‌های ویژه کودکان ندارد تا به وسیله کتاب، به تمامی آن پاسخ داده شود یا نشود. به اعتقاد ما. شاید، منطقی‌تر باشد که بگوییم تصویر باید به نیازهای بصری اثر یا نیازهای بصری موضوع و ماجرای نوشته در رابطه با حد سنی و سایر شرایط کودک جواب بدهد؛ چرا که در این حالت شاید بتوان به شکلی تقریبی، حد و حدودی برای نیازهای بصری یک اثر قائل شد، و یا دست کم، نیاز را به یک «حداقل و حداکثر» محدود کرد. کتاب درسی یک وسیله است نه هدف. این وسیله می‌تواند نمودی از محتوای آموزش باشد و اشاره‌ای به روش آموزش داشته باشد. این نقش محدود کتاب درسی از اهمیت بالایی برخوردار است. کتاب درسی علاوه بر ارائه، بعضی از محتوا و روش آموزش، خود موجب پیشرفت و تبحر معلم بوده و می‌تواند شیوه‌ها و شگردهای
بهتر “‌آموختن” را به او و یادگیرنده آموزش دهد. لازم به توضیح است که در کتاب درسی، آموزشی ضروری است که نهایت استفاده ممکن از قوانین بصری و امکانات تصویری به معنی عام آن صورت پذیر (قیطانی، ۱۳۹۰: ۴) شخصیت یک کتاب درسی از پیوند بین ظاهر و محتوای آن به وجود می‌آید. به عبارت دیگر متن درسی یک کتاب از طریق نمای بصری آن با دانش‌آموزان ارتباط برقرار می‌کند. به این ترتیب، مشخص است که روش برقراری ارتباط تصویری در کتاب‌های درسی باید به گونه‌ای باشد که دانش‌آموز راحت‌تر و زودتر به درون مایه اصلی متن کتاب دست یابد. این امر جز با تکرار و تمرین مستمر مطالب آموختنی یک کتاب آموزشی میسر نمی‌شود. از این‌رو، روش طراحی و ایجاد ارتباط تصویری در کتاب‌های درسی، امری تخصصی است (صفائی‌نیا، ۱۳۸۹: ۱)، کتاب‌های درسی دوره دبستان اگر چه از نظر مضمون متفاوت‌اند. اما به لحاظ تصویر‌سازی دچار یکنواختی‌اند. در این کتاب‌ها تصاویری بدون حس و حال می‌بینیم، کتاب‌های دوره ابتدایی نقش اجتماعی کننده مهمی بر عهده دارند. کتاب‌های فارسی دوره ابتدایی باید به ویژه برای کودکان استثنایی که قبل از ورود به دبستان انگیزه‌ای برای خواندن نداشته‌اند و در نتیجه نمی‌توانند ارزش کتاب و مزیت‌های خواندن را درک کنند. دارای محتوای نشاط انگیز، جالب توجه و مربوط به موضوع و دارای پیش زمینه نزد آنان باشد تا علاقه کودکان را به کتاب و خواندن جلب کنند. اکثر کسانی که دست‌اندرکار آموزش و پرورش کودکان استثنایی هستند با ارزیابی کتاب‌های درسی قدیم محتوای آنها را مناسب نمی‌دانستند و نظرات آنها در مورد کتاب‌های درسی قدیم چنین است: کتاب‌های فارسی ابتدایی از نظر جلب علاقه مناسب نبود. در آنها واقعیت زندگی نه فقط مسایل و مشکلات. بلکه بسیاری از شادی‌ها و هیجان‌های آن نادیده گرفته می‌شده است. این کتاب‌ها به طور کلی با تجربه‌های روزمره کودکان مغایرت داشته. در آنها به نیازهای زندگی کودکان به میزان کافی توجه نشده و توانایی کودکان استثنایی نادیده گرفته می‌شد. بدین ترتیب این کتاب‌ها به تربیت اجتماعی و رفتارهای سازشی کودکان و در کل به تربیت جامع و همه جانبه کودکان استثنایی به دلیل نیازهای ویژه آنان نپرداخته است (پدیدار، ۱۳۸۰: ۲۵).
هر اثر تصویرسازی در کتاب آموزشی، برای ماندگار شدن در ذهن، ارتباط برقرار کردن با مخاطب و رسیدن به نتیجه مطلوب، نیازمند معیارها و ملاک‌هایی است که رعایت و به کار بردن آن در اثر هنری، آن تصویرسازی را به یک اثر موفق و ماندگار تبدیل می‌کند. این معیارها و ملاک‌ها را، که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در سال ۱۳۸۳ در قالب جزوه‌ای با عنوان «ویژگی‌ها و اصول تصویرگری کتاب آموزشی» انتشار و در دسترس: ناشران، معلمان مؤلف، نویسندگان قرار داده است به شرح ذیل است:
• اصل سادگی
• اصل پیوستگی
• اصل توازن در فرم‌ها و ترکیب‌ها
• اصل تأكید
• توجه به اصل پیوند محیطی و مکانی
• اصل تعادل
• رعایت اصل تعادل و توازن بین زمینه و موضوع
• اصل رابطه تصویر با معیارهای اندازه‌گیری
• اصل ترکیب‌بندی
• رابطه تصویر با معیارهای کادربندی
• اصل فاصله‌ی مطلوب
• اصل تأثیر روانی خط‌ها
• اصل تأثیر روانی شکل‌ها و رابطه آنها با تصویر آموزشی
• خواص روانی رنگ‌ها و رابطه آنها با تصویر
• اصل تباین در طراحی تصاویر آموزشی
• پرهیز از تکراری بودن سبک تصویرسازی
• اصل خیال برانگیزی
• اصل ایمنی عاطفی
• توجه به علایق کودکان به رنگ‌ها
• تحریک حس کنجکاوی و علاقه به کشف
• توجه به هویت ملی، اعتقادی و اسلامی
• اصل توازن در تصویرگری جنسیت‌ها
• اصل خلاقیت در اثر هنری
• اصل به روز بودن تصویر
اصل تفاوت در فرهنگ‌های منطقه‌ای
رعایت تناسب بین سبک هنری و موضوع آموزشی
توانایی در تصویرگری موضوعات تخصصی
اصل برجسته‌سازی موضوع
اصل تطبیق با واقعیت
اصل برانگیختن ذوق هنری در فراگیران
اصل استفاده به جا از تصویر
اصل تصویرگری مبتنی بر تحقیق و پژوهش
رعایت توازن در نگاه هنری و نگاه آموزشی
بر اساس محتوای درسی کتاب‌ها، بعضی از این اصول و ملاک‌ها به طور قطعی باید رعایت شوند. با در نظر گرفتن کلیه اصول ذکر شده و با توجه به نیازهای کودکان کم‌توان ذهنی نتایج تحلیل و بررسی کتاب‌های پایه اول تا ششم دبستان این کودکان به طور مختصر شرح ذیل می‌باشد:
با توجه به نمودار شماره یک و دو، دلایل مشترک و کلی ضعف تصاویر روی جلد و تصاویر صفحات داخل کتاب‌های اول دبستان به شرح ذیل می‌باشد:
۱ـ تصاویر صفحات داخل: رعایت نکردن اصل تأکید و اصل تطبیق با واقعیت، هماهنگ نبودن بعضی تصاویر با فضای متن و موضوع کتاب، جذاب نبودن شخصیت‌ها و توجه نکردن به علایق کودکان به رنگ‌ها.
۲ـ تصاویر روی جلد: رعایت نکردن اصل توازن بین فرم‌ها و ترکیب‌ها، هماهنگ نبودن بعضی از تصاویر با موضوع درس.

یافته‌ها
قسمت اعظم یادگیری کودکان در سال‌های اولیه زندگی، به ویژه دوران دبستان است. تصاویر آموزشی، بهترین راه برای ارتباط دانش‌آموزان، با دنیای علم و دانش و از مهم‌ترین اجزای تشکیل دهنده کتاب، هستند. کتاب‌های درسی، مفاهیم و تصاویر آنها مهم‌ترین و اصلی‌ترین منبع ارتباطی، در مورد جهان پیرامون، زمینه‌های اجتماعی، اخلاقی، قومی و فرهنگی است. برای دانش‌آموزان، در سنین دبستان تصاویر مهم‌تر از متن کتاب، برایشان می‌باشد. مخصوصاً برای دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی که خواندن، برایشان مشکل‌تر از، دیگر دانش‌آموزان است. تصاویر، بهترین راه، برای سوق دادن دانش‌آموز به سوی درس و فکر کردن است. برای پیشرفت درسی یک کودک، ما نیازمند یک جریان پیش‌رونده، همراه با تغییرات مثبت، سازنده، خلاقانه و جذاب در طول سال تحصیلی هستیم. تغییراتی که تبدیل به الگویی طبیعی برای رشد مطالعاتی دانش‌آموز شود. رشد تحصیلی کودکان کم توان ذهنی آموزش‌پذیر، به کندی پیش می‌رود، اما متوقف نمی‌شود. چه بسا با استفاده از الگوی درسی مناسب، تعدادی از این کودکان، مانند سایر دانش‌آموزان مراحل رشد تحصیلی را طی کنند.
با این که کتاب‌های درسی مقطع دبستان از نظر مضمون و محتوا یکسان نیستند. اما از لحاظ تصویری یکسان هستند و آموزش‌های مختلف مانند آموزش تعلیمات دینی و قرآن، ریاضیات، علوم، زندگی اجتماعی، آموزش ادبیات که باید به شکل‌ها و تکنیک‌های مختلف تصویر و تفکیک شوند و جذابیت دروس را با توجه به نیازهای آموزشی و نیازهای کودکان کم‌توان ذهنی تصاویر آن را جذاب‌تر کنند، که این امر صورت نگرفته است. و همین امر، نشان می‌دهد که به هویت موضوعی کتاب توجه چندانی نشده است. و یکنواختی تصاویر ویژگی اصلی کتاب‌ها شده است. درصد زیادی از کتاب‌های درسی از کیفیت نامطلوب چاپی، برخوردار است.
– ضعف در زمینه رنگ‌گذاری، بسیار دیده می‌شود. با توجه به این که رنگ، نیروی خاصی در انتقال پیام دارد و هم دارای مفاهیم عام است و هم مفاهیم رمزی و علمی. در کتاب‌های درسی، شاهد به کارگیری ناصحیح رنگ‌ها در کنار هم، وجود رنگ‌های تیره و چرک هستیم. که فضای تصویری را بسته و محدود کرده است. در کتاب‌های درسی کودکان کم‌توان ذهنی، رنگ، این عنصر تأثیر‌گذار و شگفت‌انگیز در عین ناخالصی و وضوح در کتاب‌ها حضور پیدا کرده است. تصاویر باید همچون موسیقی ملایمی، برای دانش‌آموزان آرامش بخش باشد و از پرخاشگری دانش‌آموزان بکاهد. تصاویر نباید دانش‌آموز را افسرده کند. وجود رنگ‌های چرک و خفه، پس زمینه‌های شلوغ و زاویه‌دار باعث می‌شود دانش‌آموز در خود فرو رود.
– در زمینه عملکرد تصاویر در کتاب‌های شش مقطع دبستان، نیازهای ویژه (ذهنی). باید گفت:
– روی جلد کتاب تعلیمات دینی، در میان تصاویر روی جلد دیگر کتاب‌ها، بهترین عملکرد تصویری و تعلیمات اجتماعی ضعیف‌ترین عملکرد تصویری را داشته است.
– تصاویر داخل متن، کتاب فارسی ضعیف‌ترین عملکرد و تصاویر داخل متن کتاب ریاضی و مطالعات اجتماعی، بهترین عملکرد تصویری را داشته‌اند.
در میان تصویرگران کتاب‌های درسی شش مقطع دبستان، نام محمدمهدی ذبیحی فرد و مجید ذاکری یونسی که گاه به صورت گروهی با دیگر تصویرگران کار کرده‌اند، بیشتر از سایرین، به چشم می‌خورد. با توجه به این که تعداد بیشتری از کتاب‌های درسی را این دو تصویرگر، به تصویر کشیده‌اند. بالطبع سهم بیشتری از موفقیت‌ها را برای خود قائل می‌شوند.
– مجید ذاکری یونسی و محمدمهدی ذبیحی فرد، در میان تصویرگران دیگر عملکرد بهتری داشته‌اند.

مآخذ:
نوریان، محمد(۱۳۸۷). بررسی چگونگی به کارگیری اصل تأكید در طراحی تصاویر کتاب‌های درسی پایه دوم و پنجم دوره ابتدایی، شماره ۱۶، مجله اندیشه‌های نوین و تربیتی.
صفائی نیاء مهدیه (۱۳۸۹). پایان‌نامه، نقش و جایگاه تصویرسازی در کتاب‌های درسی مقطع دبستان بعد از انقلاب تاکنون بررسی کتاب فارسی اول دبستان.
پدیدار، مانیا(۱۳۸۰). لزوم تغییر کتاب‌های درسی کودکان کم‌توان ذهنی از دیدگاه پرورش اجتماعی- آن، شماره ۱۰، مجله تعلیم و تربیت استثنایی
قیطانی، ایمان (۱۳۹۰) پایان‌نامه استفاده از تصویرسازی در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در دوره مقدماتی.
ذاکر، زیبا (۱۳۹۱). پایان‌نامه تصویرسازی کتاب برای کودکان با نیازهای ویژه.
میرباقری، زهره (۱۳۸۹). نقاشی کودکان کم‌توان ذهنی، شماره ۲۱ مجله رشد آموزشی هنر.
مقدم، سهیلا (۱۳۸۰). رابطه هنر در تسهیل یادگیری و عملکرد کودکان کم‌توان ذهنی، شماره ۲، مجله تعلیم و تربیت استثنایی.
پژوهی، اردشیر (۱۳۷۳). تصویرسازی کتاب‌های درسی، شماره ۱۰۳، مجله رشد معلم

*.م.ن

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *