هاینز ورنر

هاینز ورنر

هاینز ورنر از روان‌شناسان فعال در اختلالات روانی است که به معلولیت روانی می‌انجامد.
او از سال ۱۸۹۰ تا ۱۹۶۴ زندگی کرد. در وین متولد شد و در همان‌جا هم به تحصیل پرداخت، دوره فعالیت‌های حرفه‌ای و علمی او را می‌توان به سه بخش تقسیم کرد. دوره نخست بعد از دریافت درجه دکتری در سال ۱۹۱۴ تا زمانی که آلمان را در سال ۱۹۳۳ ترک کرد.
در همین دوره ورنر به تدوین نظریات عمومی خود در مورد تحول پرداخت و کار خود را در زمینه زیبایی شناسی آغاز کرد (ویتکین (Witkin)، ۱۹۶۴). وی از همان آغاز در محیط و جو غنی آلمان مورد توجه اندیشه¬ورزان قرار گرفت، و شروع به مطالعه آثار و مشاوره با برخی از تأثیرگذارترین افراد در زمینه روانشناسی کودک و روانشناسی تطبیقی، فلسفه، مردم‌شناسی (Anthropology)، هنر و زبان‌شناسی کرد. در طول این دوره نخست، ورنر رساله‌هایی را در زمینه‌های ادراک و زبان به رشته تحریر در آورد، همچنین او طی همین دوره ویرایش نخست (آلمانی) کتاب کلاسیک خود با عنوان «روانشناسی تطبیقی تحول روانی» را تألیف کرد (۱۹۲۶ تا ۱۹۴۸). در تابستان ۱۹۳۳، و همزمان با قدرت گرفتن هیتلر، ورنر موقعیت علمی خود را در هامبورگ از دست داد. و پیامد آن هم شروع دوره دوم زندگی حرفه‌ای و شغلی او بود. ویژگی اصلی این دوره دوم زندگی حرفه‌ای و شغلی او که از سال ۱۹۳۳ تا ۱۹۴۷ بود، تغییر در نظریات و مواجهه با نوعی عدم اطمینان در ورنر بود. مانند شمار زیادی از آلمانی‌های تبعیدی، ورنر هم برای یافتن موقعیت ایمن علمی به ایالات‌متحده آمریکا عزیمت کرد. نتیجه این اقامت هم اخذ کرسی استادی در دانشگاه میشیگان برای مدت سه سال بود، بعد از آن ورنر یک سال را هم در دانشگاه هاروارد سپری کرد.
به دلیل اینکه ورنر دیگر نتوانست به دانشگاه میشیگان باز گردد، به عنوان یک پژوهشگر روانشناسی در کتابخانه مک گریگور مدرسه آموزشی وین کانتی در خارج از دیترویت مشغول به کار شد.
در آنجا بود که ورنر در کنار آلفرد استراوس (Alfred strauss) نظرات خود در مورد کودکان عقب مانده ذهنی به کار گرفت. این دوره دوم از زندگی او با انتقال ورنر به کالج بروکلین خاتمه یافت، جایی که وی از سال ۱۹۴۵ تا ۱۹۴۷ در آنجا بود.
دوره واپسین زندگی ورنر سال‌هایی بود که او در دانشگاه کلارک سپری کرد و در همان‌جا هم بود که به عضویت انجمن روانشناسی آمریکا درآمد. مشخصه بارز این دوره یعنی از ۱۹۴۷ تا زمان مرگ او در سال ۱۹۶۴، باروری و تأثیر چشمگیر کارهای وی بود.
در واقع ورنر در این دوره از زندگی‌اش، به تنهایی باعث شکوفایی و رونق دوباره یکی از مشهورترین گروه‌های تخصصی روانشناسی در دانشگاه کلارک شد که منجر به این شد تا این گروه تخصصی در شمار برجسته‌ترین نهادهای روانشناسی تحول آن دوره قرار گیرد. با حمایت‌ها یا راهنمایی‌های ورنر، استادان و دانشجویان کلارک به تحقیق و بررسی در زمینه‌های تحول نمادین، مراحل خواب، اسکیزوفرنی و رشد عضلانی بزرگسالان در جوامع «نخستین (primitive)» خرده پدیداری (Microgenesis) و روانشناسی تطبیقی پرداختند.
ولی با وجود تأثیرگذاری نظریات ورنر، امروزه او در مقایسه با دیگر نظریه پردازان بزرگ تحول از شهرت کمتری برخوردار است. بخشی از این مساله ناشی از ترکیب و ادغام برخی از نظرات ورنر در نظریات تحولی معاصر است. نوآور‌های نظری و روش شناختی که به صورت تلویحی در کارهای ورنر و یا دانشجویانش وجود داشت بعدها به صورت آشکار توسط پژوهشگران دیگر بسط داده شدند. همچنان که گلیک (Glik) (1922)، اشاره می‌کند «در مقایسه با نظریه پردازان هم عصر سرسخت ورنر، نظیر ویگوتسکی یا پیاژه، به نظر می‌رسد که او خیلی سریع از نظر محو شد» (ص۵۸۸؛ همچنین به فرانکلین ۱۹۹۰ نگاه کنید).

کاربردهای نظریات ورنر در مورد کودکان مبتلا به نارسایی توانشی
مانند تأثیر ورنر در روانشناسی تحول، تأثیر نظریات ورنر نسبت به افرادی که به مطالعه کودکان مبتلا به نارسایی توانشی مشغولند نیز بیشتر تلویحی و غیر مستقیم است تا آشکار و مستقیم. برای مثال، ورنر نخستین روانشناس برتر غربی بود که روی¬آوردهای تحولی را در مورد کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی به کار گرفت، به ویژه در مجموعه‌ای از مطالعاتی که با آلفرد استراوس در مورد کودکان عقب مانده ذهنی انجام داد.
یافته‌های دقیق متعددی از فعالیت‌های ورنر به دست آمده است. مثلاً، ابتدا ورنر بود که به اهمیت تمایز قائل شدن بین این دو موضوع یعنی تمایز بین ساختارهای روانی زیربنایی رفتار ـ و درون‌مایه تحول خود رفتارها در مطالعه رشد آدمی پی برد. البته ورنر به این نکته نیز پی برد که در شرایط و موقعیت‌های خاصی، کودکان عقب مانده ذهنی در برخی رفتارها عملکردی حتی بهتر از کودکان هم سن و سال عادی خود دارند. ورنر و استراوس (۱۹۳۹)، با بررسی چگونگی عملکرد کودکان سالم و عقب مانده ذهنی در تکلیف تکمیل یک تصویر، متوجه شدند که کودکان عقب مانده ذهنی به واسطه مفهوم سازی کلی در جور کردن قطعات یک تصویر تکمیل شده دچار اشتباه نمی‌شوند، بلکه در عوض آنها به سادگی تکه‌های مختلف یک تصویر را با هم جور می‌کنند. «با استفاده از این رویه زنجیره مانند که مشخصه کودکی با سطح هوشبهر پایین است، این دسته از کودکان از بیشتر کودکان همان سن که از توانایی هوشی خیلی بیشتر برخوردار بودند عملکرد بهتری داشتند» (ص۳۹).
یافته‌هایی از این دست توجه ورنر را (۱۹۳۸ و ۱۹۳۷)، به یکی از اصول اساسی اندیشه تحولی ارگانیکی جلب کرد، مبنی بر اینکه تحول تنها شامل رفتار نیست، بلکه شامل فرآیندهای ذهنی زیربنایی این رفتار است. این تمرکز ورنر به فرآیندهای تحولی زیربنایی منجر به اعتقاد او به متوالی بودن و مرحله‌ای بودن تحول شد. در خلال تلاش‌های ورنر برای مطالعه تحول کودکان عقب مانده ذهنی (ورنر، ۱۹۷۸ و ۱۹۵۹)، وی به این مساله پی برد که فرآیند تحول این دسته از کودکان نیز اغلب به صورت متوالی؛ منظم و مرحله‌ای روی می‌دهد، مانند آنچه که در کودکان برخوردار از تحول عادی وجود دارد. برای مثال، ورنر و استراوس (۱۹۳۹)، به این نکته اشاره می‌کنند که کودکان عقب مانده ذهنی «به صورت ژنتیکی سطح پایینی» از عملکرد را نشان می‌دهند، بدین معنا که از لحاظ عملکرد مانند کودکی معمولی که سن کمتری دارد عمل می‌کنند.
همچنین اگر چه ورنر هرگز به طور مستقیم به این نکته اشاره‌ای نداشت، اما وی به طور ضمنی معتقد بود که کودکان عقب مانده ذهنی نیز درست همانند کودکان سالم در قالب نظم و توالی مشابهی تحول می‌یابند ولی با آهنگی کندتر.
به منظور تشریح ویژگی‌های تحولی کودکان عقب مانده ذهنی، ورنر همچنین نوآوری‌های روش شناختی متعددی را پیشنهاد می‌کرد. اگر چه هدف مطالعات او تعیین فرآیندهای روانی زیربنای رفتار بود، برخی از مطالعات او معطوف به مواردی خاص بود، (مانند ورنر، ۱۹۴۱)، و برخی دیگر از بررسی‌های او شامل بررسی و مقایسه کودکان مبتلا به دشواری‌های ویژه بود. در یک مطالعه ورنر و استراوس (۱۹۳۹)، کودکانی که به دشواری‌های ویژه‌ای در خواندن مبتلا بودند را با کودکان عادی و همچنین آن دسته از کودکان عقب مانده‌ای که دچار چنین دشواری‌های نبودند با هم مقایسه کردند. هدف از انجام این مطالعه هم تعیین دلایلی بود که باعث می‌شدند تا این کودکان ضعف‌ها و قوت‌هایی را از خود بروز دهند، تا با آگاه شدن از این دلایل به مشخص کردن روش‌های مداخله‌ای و پی بردن به تغییرات قریب‌الوقوع تحولی در ادامه زندگی این کودکان نائل آیند. سرانجام، ورنر هم مانند شماری از پژوهشگران هم عصر خویش، متوجه این نکته شد که تمامی عقب ماندگی‌های ذهنی مشابه و یکسان نیستند. در حالی که عقب ماندگی در برخی کودکان هیچ نوع دلیل ارگانیکی آشکاری نداشت (درون‌زاد (Endogenous)) برخی دیگر از عقب ماندگی‌ها دلیل ارگانیکی کاملاً مشخصی داشتند (برون زاد (Exogenous)). همان‌طور که ورنر (۱۹۴۱) به آن اشاره می‌کند «چنین به نظر می‌رسد که نارسایی‌های ناشی از این نوع عقب‌ماندگی (برون زاد) از فرآیندهای مربوط به یادگیری به گونه‌ای که مختص این نوع از نقص ذهنی است، ممانعت می‌کند» (ص ۲۳۵). این چهار یافته یعنی ـ توجه به فرآیندهای تحول، توالی مراحل، روش شناسی، و انواع عقب ماندگی ذهنی ـ امروز هم در پژوهش‌های تحولی معاصر نیز مورد توجه قرار می‌گیرند. توجه نشان دادن به فرآیندهای تحولی در کنار علاقه به توالی مراحل تحول در کودکان با یا بدون نارسایی توانشی، تا اندازه‌ای آن چیزی است که باعث تمایز فعالیت‌های رفتارگراها از تحول‌گراها می‌شوند.
پژوهشگران امروزی حیطه تحول هنگام مطالعه کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی روش‌های پژوهشی متعددی را به کار می‌گیرند. طرح‌های پژوهشی تک آزمودنی در برابر طرح‌های چند آزمودنی و گروه‌های آزمایش و گواه که بر اساس سن عقلی‌، سن (کلامی)، سن تقویتی و یا دیگر متغیرها همتاسازی می‌شوند ـ لیکن با این همه بحث و اختلاف نظر بین آنها نیز همچنان ادامه دارد. و همچنان که در فصل سوم خواهیم دید پژوهشگران امروزی بر سر این موضوع که آیا نوع عقب‌ماندگی یک کودک به صورت متفاوتی بر میزان کاستی‌ها و یا نقاط قوت او اثر می‌گذارد یا اینکه نوع خاصی از عقب ماندگی بر جنبه‌های دیگری از تحول اثر می‌گذارد.
اگر چه ممکن است هاینز ورنر تا اندازه‌ای فراموش شده باشد، اما نظرات او همچنان بر پژوهش‌های تحولی در گروه‌های کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی تأثیر گذارند. (تحول و نارسایی‌های توانشی، روبرت هوداپ، ترجمه پرویز شریفی درآمدی، تهران، دانژه، ۱۳۸۹، ص۳۰-۳۲)

ژان پیاژه
از روان‌شناسان صاحب نظریه در زمینه معلولیت‌های روانی است.
پیاژه در سال ۱۸۹۶ متولد شد و تا زمان مرگش در سال ۱۹۸۰ به فعالیت علمی مستمر و پر بار مشغول بود. با علاقه نخستینی که پیاژه به طبیعت داشت در نوجوانی به صورت گسترده‌ای به مطالعه در زمینه فلسفه پرداخت. به خصوص این که توجه ویژه او به نحوه و چگونگی نایل آمدن ما به آگاه شدن در مورد چیزهایی بود که می‌دانیم (شناخت شناسی (Epistemology)). به اعتقاد پیاژه چنین مسائل فلسفی هرگز به صورت منطقی حل شدنی نبودند، بلکه باید آنها را در بوته آزمایش قرار می‌داد. در واقع پیاژه تمام عمر خود را صرف تلفیق این دو موضوع مورد علاقه‌اش کرد.

علوم طبیعی و شناخت شناسی
پس از دریافت درجه دکتری از دانشگاه نیوشاتل در سال ۱۹۱۸ به خاطر انجام مطالعه بر روی حلزون‌ها، پیاژه در آزمایشگاه بینه در پاریس به عنوان یک دستیار پژوهشی در کنار تئوفیل سیمون (Teophil simon) مشغول به کار شد.
در همان دوره بود که سیمون نخستین آزمون هوشی خود را تدوین کرد. در آن موقع وظیفه پیاژه میزان کردن آزمون استدلال روانشناس انگلیسی به نام برت (Bert)، بر روی دانش‌آموزان مدارس فرانسه بود.
به بیان دیگر، وظیفه پیاژه تعیین تعداد و انواع مسئله‌هایی بود که توسط کودکان سنین مختلف به صورت صحیح پاسخ داده می‌شدند، همچنین او مسئول تعیین این موضوع نیز بود که چگونگی حل یک مسئله توسط یک کودک را با سایر کودکان همان سن مقایسه کند. با این وجود او به مدت دو سال این بخش از کار خود را نادیده انگاشته و در عوض به بررسی نحوه پاسخگویی کودکان به سؤالات پرداخت. همان‌طوری که خود پیاژه در زندگی‌نامه‌ای که توسط خود وی نگاشته شده است به آن اشاره می‌کند، «من آزمودنی‌هایم را بعد از پرسیدن سؤال‌های روان شناختی، درگیر نوعی مباحثه می‌کردم، با هدف کشف چیزی در مورد فرآیند استدلال آنها در پاسخ‌هایشان، مخصوصاً پاسخ‌های غلط آنها» (ص۲۴۴).
مهم‌ترین مسئله برای پیاژه یافتن پاسخی برای این سؤال بود که «چگونه» کودکان متعلق به یک سن خاص، در مورد یک مسئله فکر می‌کنند. همانند ورنر، پیاژه هم معتقد به ارجحیت فرآیندهای تحول بر رفتار بود. اندکی بعد پیاژه مسئولیت یک رشته تحقیقات و مشاغل دانشگاهی و اجرایی را به عهده گرفت، که بیشتر هم در دانشگاه ژنو بودند.
با همکاری دستیارانی مانند اینهلدر (Inhelder) و زمینسکا (Zeminska)، پیاژه پژوهش‌های دقیقی را در چندین موضوع مربوط به تفکر کودکان ارائه کرد. تا سال ۱۹۵۲، ۲۲ عنوان کتاب و تعداد بی‌شماری مقاله را منتشر ساخت. پیاژه تا پایان عمر پربارش در سال ۱۹۸۰ به مطالعه و فعالیت در زمینه تفکر و شناخت کودکان ادامه داد.

یافته‌های پیاژه در مورد کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی
اگر چه تا اوایل دهه ۱۹۶۰ فعالیت‌ها و اندیشه‌های پیاژه در ایالات متحده به خوبی شناخته نشده بودند، اما پژوهشگران زیادی کوشیدند تا یافته‌های او را در مورد کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی به کار بگیرند. این مطالعات اولیه ـ که از اواخر دهه ۱۹۳۰ تا اوایل دهه ۱۹۶۰ ادامه داشتند ـ شامل بررسی عملکرد کودکان عقب‌مانده ذهنی در برخی از تکالیف شناختی پیاژه بودند. برخی دیگر از مطالعات صورت گرفته نیز این تکالیف را در مورد کودکان مبتلا به انواع دیگر نارسایی‌های توانشی به کار گرفتند (مانند، فرایبرگ (Fraiberg)، سیگل (Sligle)، گیبسون (Gibson)، ۱۹۶۶، هایگینس (Higiens)، ۱۹۳۷).
از دل همین تحقیقات ابتدایی، مسائل و موضوعات مختلفی سر بر آوردند. نخست، معلوم شد که کودکان عقب مانده ذهنی و دیگر گونه‌های نارسایی‌های توانشی از لحاظ تحول شناختی تقریباً با همان ترتیب و توالی تحول شناختی کودکان عادی تحول می‌یابند.
با مشخص شدن و پذیرش ماهیت منطقی چنین مرحله‌بندی، تحول شناختی کودک عقب مانده ذهنی، در حالی که از یک سو از کارکردی مشابه با کودکان عادی برخوردار است.
اما از سویی دیگر از سرعت و آهنگ کندتری برخوردار است. و حتی گاهی اوقات هم ناتمام باقی می‌ماند. (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۴۷، ص۴۰۳).
همچنین، مطالعات اولیه پیاژه قبل از این نیز نشان می‌دادند که می‌توان از توالی مرحله‌ای تحول مدنظر پیاژه در مورد کودکان عقب‌مانده ذهنی نیز استفاده کرد. در اوایل ۱۹۳۹، لین (Lane) و کینور (kiner)، تکالیف مربوط به خودمحوری (Egocentrism) پیاژه را بر روی کودکان عقب مانده متعلق به چهار سطح متفاوت از نظر سن عقلی را مورد بررسی قرار دادند (پیاژه، ۱۹۲۸).
این پژوهشگران چنین گزارش می‌کنند که به نظر می‌رسد در این دسته از کودکان تکالیف پیاژه‌ای، ارتباط نزدیکتری با سن عقلی آنها دارد تا با سن زمانی‌شان. بنابراین لین و کیندر چنین نتیجه‌گیری کردند که، با وجودی که مقدار زمان تعامل یک کودک عقب ‌مانده ذهنی با کودکان دیگر ممکن است تا حدی بر توانایی حل تکالیف پیاژه‌ای توسط آن کودک تأثیر داشته باشد (مخصوصاً در مورد تکالیف آشنا؛ گرانیچ (Grainch) 1940)، اما به طور کلی عامل مهم‌تر در این زمینه سطح کلی عملکرد ذهنی یا همان سن عقلی کودک است.
مهم‌تر از همه اینها، لین و کیندر دریافتند که کودکان عقب مانده ذهنی همان توالی مرحله‌ای مشابهی را که قبلاً در مورد کودکان عادی به آن پی برده شده بود از خود نشان می‌دهند (پیاژه، ۱۹۸۲).
آنها با نگاهی به تمامی گروه‌های کودکان عقب مانده، دشواری‌ها و کاستی‌های آشکاری را در این توالی مرحله‌ای مشاهده کردند. این نظم و ترتیب مرحله‌ای ارتباط کاملی با سن عقلی کودک عقب‌ مانده داشته، و شباهت زیادی به مراحل تحولی کودکان عادی داشت.
اما تحول مرحله‌ای تنها روش مشخص کردن عملکرد کودکان عقب مانده ذهنی نبود. اینهلدر (۱۹۴۳ و ۱۹۶۸)، در همین زمینه به این نکته اشاره می‌کند که، با وجودی که این قبیل کودکان توالی مرحله‌ای مشابهی را در تحول نشان می‌دهند، اما آنها به صورت‌های دیگری که توصیفشان دشوارتر است با کودکان عادی تفاوت دارند. برای نمونه، اینهلدر (۱۹۶۸ و ۱۹۴۳)، پی برد که این دسته از کودکان عقب مانده به احتمال بیشتری پسرفت‌ها و نوسانات تحولی را از خود نشان می‌دهند. بنابراین، ممکن است کودکی که در زمانی به پرسشی به درستی پاسخ داده است در زمان دیگری مثلاً دو هفته بعد، به همین سؤال به سادگی پاسخ اشتباه داده و نوعی پسرفت داشته باشد. حتی در یک جلسه واحد جهت انجم آزمون نیز به احتمال زیاد ممکن است کودکان عقب‌مانده در مقایسه با سایر کودکان در پاسخ به یک سؤال مشخص از یک سطح به سطح دیگری نوسان داشته باشند.
علاوه بر توالی مراحل و نوسان‌ها، پیاژه به مراحل تحولی که به صورت افقی سازماندهی شده‌اند علاقه‌مند بود. پیاژه (۱۹۵۲)، نیز از همین رو در تمام مدت عمرش به تشریح «ساختارهای یک کل» (Structures of the whole) پرداخت؛ یعنی همان نظرش در مورد مراحل تحولی، که بر اساس آن معتقد بود جنبه‌های مختلف تحول در حیطه‌ها یا زمینه‌های متفاوت در یک کودک واحد یکسان هستند، همین ایده اوست که احتمالاً شناخته شده‌ترین نظر وی در مورد تحول است. با این وجود در نخستین پژوهش‌های انجام شده در زمینه کاربرد ساختارهای مدنظر پیاژه در کودکان عقب مانده، مشخص شد که همه کودکان متعلق به یک مرحله تحولی، در مواجهه با تمامی تکالیف مربوط به همان مرحله از تحول به صورت مشابه و یکسانی تحول نیافته‌اند. پروترو (Prothro) (1943)، چنین ذکر می‌کند که کودکان متعلق به یک دامنه از سن عقلی، مواجهه با تکالیف مشخص پیاژه‌ای به صورت یکسان و ثابتی در یک مرحله یا سایر مراحل تحول قرار ندارند. مطالعات وودواردز (Woodwards) (1962 و ۱۹۶۱)، در مورد تحول مفاهیم عددی و فضایی اولیه نیز نشان دادند که عملکرد کودکان عقب مانده در قبال تکالیف متفاوت همواره شبیه به هم و یکسان نیست.
در یک مطالعه انجام شده در مورد کنش حسی ـ حرکتی کودکان ۷ تا ۹ و ۱۴ تا ۱۶ ساله مبتلا به عقب ماندگی ذهنی عمیق، وودواردز (۱۹۵۹)، اشاره می‌کند که تنها ۴۳ درصد این کودکان در قبال تکالیف مربوط به پایداری شیئ وضعیت مشابهی را در مراحل فرعی دوره حسی و حرکتی نشان دادند. اما به نظر نمی‌رسد که کودکان عقب مانده ذهنی بر اساس این نظریه پیاژه که معتقد بود تحول به صورت موازی از حیطه‌ای به حیطه دیگر به پیش می‌رود تحول یابند.
از این‌رو، علی رغم وجود چنین مشکلاتی، اینهلدر و وودواردز و دیگران از اهمیت توالی مراحل تحولی و ساختارهای تحولی مورد نظر پیاژه در کار با کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی آگاهی داشتند.
وودواردز (۱۹۷۹ و ۱۹۶۳)، به این نکته اشاره می‌کنند که کودکان عقب مانده ذهنی عمیق یا شدید غالباً در آزمون‌های رایج هوشی در سطح پایین‌تری از متوسط قرار می‌گیرند؛ یعنی اینکه، این کودکان قادر به پاسخگویی صحیح به هیچ کدام از سؤال‌های این آزمون‌ها نیستند. همچنین ارزیابی کنندگان تنها می‌توانند چنین گزارش کنند که این کودکان «آزمون ناپذیرند» یا اینکه از کنش این کودکان ارزیابی سطحی و نه چندان شایسته‌ای به عمل آورند.
در هر حال با استفاده از تکالیف پیاژه‌ای می‌توان کنش هر کودک را با استفاده از مفاهیم متناسب با هر یک از مراحل تحول ارزیابی کرد. کودکان یا بزرگسالان را در هر سنی که باشند می‌توان با استفاده از تکالیف مربوط به دوره‌های حسی ـ حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی یا عملیات صوری، مورد ارزیابی و سنجش قرار داد که هر یک از این تکالیف نیز مناسب‌تر از آزمون‌های هوشی رایج هستند.
علاوه بر این، به دلیل اینکه تکالیف پیاژه‌ای ابزارهای اندازه‌گیری روانسجی نیستند، هم اجرا و هم نمره گذاری آنها مستلزم انعطاف پذیری بیشتری است. نظر به اینکه برای انجام این تکالیف زمان مشخصی تعیین نشده است، یک کودک دچار اختلال حرکتی ممکن است مدت زمان بیشتری را صرف انجام کامل یک تکلیف خاص نماید. از این گذشته، کودکی که نابیناست را می‌توان با پرسیدن سؤال و موارد شنیداری و نه موارد دیداری، مورد ارزیابی و سنجش قرار داد. هر سؤال یا ماده از این تکالیف می‌تواند چندین بار اجرا شود، و اجرای یک تکلیف مشخص با استفاده از مواردی نسبتاً متفاوت یا با اعمال تغییرات اندکی نیز می‌تواند قابل قبول باشد، از آنجایی که در این روش‌ها مفهوم و نه رفتار مورد توجه است، بهبود ارزیابی‌های سطح کنش کودکان می‌تواند استفاده از تکالیف پیاژه‌ای را در مقابل آزمون‌های روان‌سنجی قرار دهد.
یک جنبه تأثیرگذار دیگر از نظریه پیاژه شامل تعامل بین ارگانیسم و محیط است، پیاژه همواره خود را یک تعامل نگر می‌دانست، اما با این وجود تعامل مورد نظر او تعامل کودکی فعال و جستجوگر در برابر محیطی منفعل ـ که اغلب اوقات هم منظور از این محیط یک شئ بود ـ می‌شد. در نتیجه چنین طرز نگرشی، آموزگاران کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی محیط‌هایی را برای این کودکان فراهم می‌آورند که کودک بتواند خود در این محیط تحول یابد. به عبارتی دیگر، مداخلات از جانب آموزگار به نقش «تسهیل گر» درونی کودک، یعنی فرآیندهای تحولی که به صورت درونی جهت دهی شده‌اند، تبدیل می‌شود.
بنابراین تأثیرگذاری پیاژه بر روندهای مطالعاتی امروزی، به توالی مراحل تحولی مدنظر او دلالت دارد، یعنی این باور او که تحول به صورت موازی از حیطه‌ای به حیطه دیگر به پیش می‌رود و همچنین از سوی دیگر به یافته‌های همکار او یعنی اینهلدر در مورد الگوهای تحولی متغیر و رو به بالا و پایین در کودکان عقب مانده استناد می‌کند. به عنوان مثال امروزه متخصصان حیطه تحول بر سر اینکه توانایی‌های شناختی مختلف در خلال تحول تا چه اندازه از یک رشته خرده مهارت‌های دیگر تشکیل شده‌اند و یا اینکه تا چه اندازه از یکدیگر جدا هستند اختلاف نظر دارند. علاوه بر این، در مطالعات انجام شده اخیر، کودکان مبتلا به نشانگان داون میزان بالاتری از پسرفت‌های تحولی (ویشارت، ۱۹۹۵) و نوسانات مربوط به انجام یک تکلیف در یک جلسه را در مقایسه با کودکان عادی، از خود نشان می‌دهند. البته نوشته‌های پیاژه و اینهلدر تلویحات کاربردی و عملی نیز دارند. توالی مراحل تحولی مدنظر پیاژه به عنوان اساس مقیاس‌های درجه‌بندی کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی، و همچنین مراحل اولیه و نهایی تحول برای آموزش توانایی‌های شناختی مورد استفاده قرار می‌گیرد. پژوهشگران، آزمایشگران و مداخله کنندگان هر روزه در فعالیت‌های بالینی‌شان از یافته‌های پیاژه و اینهلدر استفاده می‌کنند.
مأخذ: تحول و نارسایی‌های توانشی، روبرت هوداپ، ترجمه پرویز شریفی، تهران، دانژه، ۱۳۸۹، ص ۳۴-۳۹.

*.م.ن

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *