معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی ایران/ فصل اول

print

معماران فرهنگ و جامعه ناشنوایی ایران

تألیف: جمعی از پژوهشگران دفتر فرهنگ معلولین
انتشار: زمستان ۱۳۹۴
ناشر: دفتر فرهنگ معلولین
قم، بلوار محمدامین، خیابان گلستان، کوچه۱۱، پلاک۴
تلفن: ۳۲۹۱۳۴۵۲-۰۲۵ فکس: ۳۲۹۱۳۵۵۲-۰۲۵
www.HandicapCenter.com , info@handicapcenter.com

فصل نخست: تاریخ تحولات فرهنگی و اجتماعی ناشنوایان

فعالیت‏های ناشنوایی در ایران از چه زمانی شروع شد؟ مبدأ زمانی اقدام برای بهبود فرهنگ و اصلاح جامعه ناشنوایان چه زمانی بوده است؟ این فصل درصدد تبیین آغاز فعالیت برای ناشنوایان ایران و تحلیل سیر تحولات مدنی، فرهنگی و حقوقی و در واقع پاسخ به پرسش‏های مزبور است.
ایران با مشروطیت وارد مرحله جدید شد و مشروطه نقطه عطفی در تاریخ ایران بوده است. تحولات جامعه و فرهنگ ناشنوایی هم با مشروطیت آغاز شد و مشروطه در پیشبرد این تحولات مؤثر بوده است.
متأسفانه مورخین تاریخ معاصر، توجه و نظری به تحولات تاریخی معلولان در این دوره نداشته؛ گویا چنین گروه اجتماعی وجود نداشته و فعالیتی در این عرصه مشاهده نشده است! با اینکه حداقل تلاش‌های باغچه‏بان در چند شهر از جمله در تهران جریان داشته است. حتی تاریخ نگارانی که درصدد پژوهش و تألیف در زمینه تحولات مدرن بوده‏‏اند، حتی اشاره‏ای به فعالیت‏های جدید در عرصه مسائل معلولیتی نکرده‏اند.
برای اینکه فعالیت‏ها و خدمات معماران جامعه و فرهنگ معلولان را بشناسیم، نخست باید بستر تاریخی و سیر تحولات تاریخی را بشناسیم، زیرا معماران در بستر تاریخی متولد شده و رشد کرده‏اند؛ برای مثال شناخت باغچه‏بان منوط به شناخت زمانه و عصرش است. به همین دلیل فصل نخست این کتاب را به تاریخ تحولات ناشنوایی اختصاص دادیم و تلاش شده انواع تحولات معاصر شناسایی و بررسی گردد.

مراحل توسعه مدنی
جامعه ناشنوایان ایران در دوره اخیر، سیر چهار مرحله‌ای داشته است: مرحله اول دوره آشنایی با پیشرفت‏ها و بیدار شدن و توجه یافتن به عقب ماندگی معلولان به ویژه ناشنوایان است. غرب و روسیه چند قرن زودتر فعالیت در امور فرهنگی، آموزشی و اجتماعی معلولان را آغاز کرده بود. کسانی که به عنوان بازرگان یا گردشگر یا مأمور سیاسی به روسیه، کشورهای اروپایی و حتی ترکیه می‏رفتند، مدارس ناشنوایان و نابینایان را می‏دیدند و سواد دار شدن آنها را با چشم ملاحظه می‏کردند، وقتی به ایران می‏آمدند، خبر این تحولات را می‏گفتند و این اخبار منتشر می‏شد و جامعه ایران را تحت تأثیر قرار می‏داد. مرحله دوم با تلاش‌های مرحوم جبار باغچه‌بان و دیگر تلاشگران پیرو او آغاز شد. در این مرحله، فرهنگ عمومی ناشنوایان ارتقا و تکامل یافت و ناشنوایان از بی‌سوادی رهایی یافتند. نتایج این مرحله اولاً تأسیس مدارس ویژه آموزش ناشنوایان یا به قول آن دوره، کر و لال‏ها در هر شهر بود؛ دوم مشغول به کار شدن کسانی که ذاتاً به آموزش ناشنوایان علاقه داشتند و به طور خودجوش در این رشته تبحر پیدا کردند آن هم به شیوه آزمون و خطا. کسانی مثل باغچه‏بان و گلبیدی در مراکز تربیت معلم، آموزش ندیده بودند بلکه؛ امکانات اولیه و ابتدایی تجربه پیدا کرده بودند. بالاخره در این دوره کتاب‏های درسی کم حجم و بسیار ابتدایی برای ناشنوایان تألیف و در سطح محدود چاپ می‏شد. با ورود شاگردان باغچه‌بان به مؤسسات آموزش عالی و ادامه تحصیل آنان در رشته‌های تخصصی، مرحله سوم که دستیابی ناشنوایان به فرهنگ تخصصی بود، آغاز شد.
دستاورد این مرحله، تألیف آثار به قلم ناشنوایان در رشته‌های گوناگون، از داستان کودکان تا آثار روان‌شناختی و پزشکی بود. خود ناشنوایان در دانش‌های مختلف فعال شدند و آثار مختلف از خود برجای گذاشتند. امّا نهادینه شدن مرحله‌های سوادآموزی و تحصیلات عالی، زمینه دیگری را گشود و ضرورت گام نهادن در مرحله چهارم را پیش روی جامعه ناشنوایان نهاد. در این مقطع، جامعه ناشنوایی تعامل با دیگر جوامع ناشنوایی در خارج از کشور را به عنوان یک نیاز احساس نمود؛ و اطلاع‌رسانی در حوزه پیشرفت‌ها و فعالیت‌های خود را ضروری پنداشت و درصدد برآمد تا با بهره‌گیری از ابزارها و شیوه‌های مدرن، با معرفی خود به جهان، جایگاه مناسب شأن خود را به دست آورد. به همین دلیل به روزنامه‌نگاری و انتشار مجلات تخصصی، تأسیس پایگاه‌های اطلاع‌رسانی، نشر کتاب‌شناسی و بالاخره تدوین دائره‌المعارف روی آورد. همه اینها در دنیای جدید، آثار مرجع‌اند که برای توسعه تعامل ارتباطات و اطلاع‌رسانی به کار گرفته می‌شوند. ناشنوایان ایران چند سالی است به شدت به پایگاه¬های اطلاع¬رسانی روی اینترنت، نشریات تخصصی، دائره‌المعارف‌های تخصصی، کتاب‌شناسی‌های موضوعی و امثال اینها احساس نیاز می‌کنند.
دوره چهارم از یک طرف شاهد رشد پروژه‏های کیفی ناشنوایان و از طرف دیگر شاهد رشد جمعیت و افزایش کمیت اجتماعی آنان هستیم. اما فناوری رشد یافته در خدمت جامعه ناشنوایان نیست. از این‌رو رشد جمعیت اقتضائات جدید پدید آورده و نیازهای بسیار جدید را مطرح نموده است؛ اما رسیدگی به این نیازها، نهادینه نشده و حتی متولی ندارد. با اینکه در جهان مدرن پیشرفت‏ها و پروژه‏های مدرن را در جهت گره‏گشایی از مشکلات و حلّ نیازهای جدید سامان‏دهی می‏کنند.
مطابق سرشماری سال ۱۳۷۵ پراکندگی ناشنوایان در ایران، بین ۳ تا ۴ در هزار نفر است. شمار جمعیت ناشنوایان در ایران در ۱۳۸۰ حدود ۲۵۰هزار نفر برآورد شد. البته با احتساب ناشنوایان عارضی، مانند سنگینی گوش یا ناشنوایی صوتی یا موجی این آمار به یک میلیون و پانصد هزار می‌رسید. یک مسئول در سازمان بهزیستی در دی‌ماه ۱۳۸۳ خبر داد: سالانه در ایران، ۸۰۰۰ کودک دارای اختلالات شنوایی متولد می‌شود. از این رو، کر و لال‌ها، قشر بزرگ و قابل توجهی از جامعه ایران را تشکیل می‌دهند. آمارهای جهانی نیز نشانه کثرت جمعیت آنان است. مسئولان فدراسیون جهانی ناشنوایان، کل جمعیت ناشنوایان و سخت‌شنوایان را هفتاد میلیون نفر اعلام کرده‌اند. برخی آمارها گویای وجود دوازده میلیون ناشنوا در جهان اسلام است.
امّا به رغم کثرت آمار این قشر، اهتمام برای حلّ مشکلات آموزشی، معیشتی، فردی و اجتماعی آنان همپای رشد جمعیت جلو نرفته است.
جهان پیشرفته در چند دهه اخیر، پس از رشد علمی ناشنوایان و دستیابی آنان به مدارج بالای علوم و تحصیلات عالی دانشگاهی و در پی آن، نیاز آنان به کتاب‌های مرجع، مانند فرهنگنامه‌ها، آثار مرجعی را تدوین کرده و در اختیار ناشنوایان گذاشته است. البته پژوهشگران غیر‌ناشنوایی که در این زمینه کار می‌کنند نیز به دلیل نیازهای علمی خود، روند پژوهش و تألیف در مرجع‌شناسی ناشنوایان را تسریع کرده‌اند. از این رو چند دائره‌المعارف درباره ناشنوایی در غرب تألیف شده است که از آن جمله است:
دائره‌المعارف ناشنوایی و اختلال‌های شنیداری، که به همت دو پژوهشگر امریکایی در سال ۲۰۰۰ میلادی منتشر شد و مهم‌تر از آن، دائره‌المعارف گالودت ناشنوایان و ناشنوایی، به سر ویراستاری جان وان کلود است که برای نخستین بار در سال ۱۹۸۷ از سوی انتشاراتی مک گروهیل در امریکا منتشر شد.
دائره‌المعارف‌های ناشنوایی و ناشنوایان دیگری نیز در کشورهای اروپایی منتشر شد، اما همه آنان، بازگوی دیدگاه‌ها و نیازهای غربیان است و نمی‌توانست نیازهای پژوهشی و اطلاعاتی ایرانیان و مسلمانان را تأمین کند. از این‌رو گروهی از پژوهشگران و ناشنوایان نخبه تصمیم گرفتند، دانشنامه ناشنوایان جدید مبتنی بر اقتضائات و نیازهای ناشنوایان ایران تألیف و عرضه کنند. این کار به مدیریت آقای محمد نوری اجرایی شد و بالاخره در سال ۱۳۸۷ منتشر شد. و به عنوان نخستین مرجع و اولین دایرۀ‏المعارف ناشنوایی با استقبال مواجه شد. این اثر سه جلدی هرچند ضعف‏های جزئی داشت ولی توانست چرخه اطلاع‌رسانی ناشنوایان را تسریع نماید و ارتباطات ناشنوایان ایران با نهادهای ناشنوایی و شخصیت‏های ناشنوا در جهان مدرن را سامان‌دهی و توسعه دهد.
گفتنی است ده‌ها پایگاه اطلاع‌رسانی در زمینه‌های مختلف، در کشورهای غربی مسائل ناشنوایان را پوشش می‌دهند؛ صدها مرکز آموزشی و پژوهشی و نیز نشریات تخصصی فراوانی درباره ناشنوایان به کار مشغول‌اند، اما متأسفانه در ایران، تلاش‌ها و فعالیت‌ها در این زمینه‌ها بسیار اندک بود. ولی به دلیل پیدایش روحیه امید به آینده و عزم جدی برای تغییر شرایط موجود و ایجاد حیات مطلوب، زمینه‏های تدوین این دائره‌المعارف را ایجاب ¬کرد.
دهه هشتاد شمسی وضعیت عمومی جامعه به گونه‏ای شد که ناشنوایان تلاش کردند به خط مشی مدنیت و اهداف ترقی و پیشرفت بر اساس شاخص‏های عقلانی و خرد جمعی اهتمام داشته و در تحقق آنها بکوشند. اما به تدریج شرایط به گونه‏ دیگر رقم خورد. به تدریج قانون‏گرایی و قانون خواهی بر اهداف مدنی غلبه کرد؛ البته قانون و قانون‏گرایی ذاتاً مطلوب است ولی این امر مطلوب تأویل به تشکل‏گرایی رفت. و ناشنوایان مثل دیگر معلولان در نیمه دوم دهه نود و سال‏های نخست آخرین دهه از سده چهاردهم شمسی، برای تشکیل سمن، برگزاری جلسه و گفت و شنود درباره قانون عمرشان سپری شده است. حاصل این فرایند هنوز نامعلوم و در افق‏ها مبهم است. زیرا در این دو دهه مبحث قانون جامع معلولان و تصویب آن توسط نهاد قانونگذار و مشروعیت بخشیدن به آن، گفتمان غالب بوده است.
روش تعامل ناشنوایان و دیگر نخبگان ایران با این گفتمان، تأمل برانگیز است.

آغاز تأملات در عقب ماندگی جامعه خودی و پیشرفت دیگران
تحولات در جامعه و فرهنگ ناشنوایان وقتی شروع شد که نخبگان دریافتند زندگی‏شان مطلوب نیست و با زندگی ایده‏آل فاصله دارند. آنگاه درصدد برآمدند تا بدانند دیگران چگونه زندگی ایده‏آل ساختند؟ این تأملات آغاز حرکت بود.
دوره امیرکبیر نقطه عطفی در تاریخ معاصر ایران بوده است؛ از جمله ایرانیان در این دوره با آموزش معلولان و ناشنوایان در غرب و روسیه آشنا شده و تلاش کردند گرته برداری کرده و نظام جدید آموزشی ناشنوایان و معلولان را در ایران عملیاتی نمایند. امیرکبیر (۱۲۲۲-۱۲۶۸ق) و پس از آن مشروطیت (صدور فرمان در ۱۲۸۵ش/۱۳۲۴ق) زمینه‌ی ایجاد آموزش و پرورش جدید را در ایران فراهم آورد و موجب شد تا ایرانیان به مدارس جدید روی آورند. همچنین موجب توجه و اهتمام به معلولان گردید و به تدریج مراکزی برای اجرای آموزش و تربیت معلولان پدید آمد. قبل از این هیچ سند و مدرکی دال بر فعالیتی در این زمینه نمی‌یابیم.
اولین دبستان به سبک جدید در سال ۱۳۰۵ق توسط حاج میرزا حسن رشدیه (فرزند آخوند ملا مهدی تبریزی) در محله ششگلان تبریز تأسیس شد. رشدیه در سفرش به بیروت (۹-۱۲۹۸ق) و بازدید از مدارس فرانسوی در بیروت، از سبک و نظام تعلیماتی جدید الگوبرداری کرد و تلاش نمود این سبک را در ایران اجرا کند. نیز رشدیه از طریق روزنامه باختر با دارالمعلمین فرانسوی در بیروت آشنا شده و به لبنان رفت و در آنجا تحصیل نمود.
امیرکبیر (میرزا تقی خان یا محمدتقی فراهانی) دست پرورده خاندان قائم مقام فراهانی و برخاسته از منطقه نخبه‌پرور و اهل قلم‌پرور فراهان بود. با اینکه پدرش کربلایی محمد قربان پیشه‌ور و از طبقه متوسط بود ولی امیرکبیر با جدیت و تلاش خودش، استعدادهای بی‌نظیرش را به دربار نشان داد و مقبول دربار واقع شد.
اگر او نبود، معلوم نیست آموزش و پرورش ناشنوایان و دیگر معلولان شکل می‌گرفت و اساساً شروع می‌شد. زیرا در تاریخ ایران او را باید سرآغاز و مبدع فعالیت‌های تعلیماتی ناشنوایان دانست.
مسافرت به روسیه و عثمانی
امیرکبیر در بیست و دو سه سالگی به روسیه سفر کرد و در این سفر مأموریتی خطیر بر عهده داشت. در زمانی که ایران از روسیه شکست خورد و سرزمین‌های حاصلخیزی از ایران جدا شده بود. امیرکبیر برای پیگیری امور حقوقی و استیفای حقوقی ملت ایران همراه هیئتی به روسیه رفت. این سفر شخصیتش را بیدار کرد و افکارش متوجه حقایقی شد؛ دانست که ایران در عقب‌ماندگی و فساد اداری و دربار غوطه‌ور است و جهان در حال پیشرفت و ترقی. مردم ایران در بی سوادی و جهل و دیگر جوامع در رشد دانش و علوم. تلاش کرد زبان روسی را یاد بگیرد و مستقیماً با منابع و مردم روسیه ارتباط برقرار کند.
در مرحله بعد به وزارت آذربایجان منصوب شد. در آنجا زبان ترکی را به خوبی یاد گرفت و پس از این وزارت، چهار سال عهده‌دار سفارت ایران در استامبول بود و در ارتباطات و گفت‌وگوها با عثمانی‌ها بدون مترجم سخن می‌گفت. در آنجا تنظیمات و اصلاحات عثمانی‌‌ها را از نزدیک مشاهده کرد و تجربه‌های فراوان آموخت. وقتی در ارزنه الروم بود دستور داد مهم‌ترین آثار علمی از فرانسه خریداری و برای او فرستاده شود. مترجم زبردستی به نام ژان داوید را گماشت تا آنها را ترجمه کند. از این طریق با فرهنگ غرب و پیشرفت‌های فرانسه و دیگر کشورها بیشتر آشنا شد.
نخبگان معلولان در این دوره باید تجربه امیرکبیر را یک بار مطالعه کنند و از آن درس آموخته، به علل ترقی معلولین توجه نمایند. جامعه معلولین، چندین دهه است نتوانسته مشکلات خود را به طور اساسی حل کند. همانطور که امیرکبیر با تهیه و مطالعه منابع و کتب از پیشرفت‌ها مطلع شد، اکنون هم باید به مطالعه پیشرفت‌های معلولین در دیگر کشورها پرداخت و از آنها عبرت گرفت. متأسفانه تبادل اطلاعات و تردد منابع علمی در زمینه معلولین بسیار ضعیف است. در ایران یک کتابخانه تخصصی برای معلولین نیست که شامل کتب و نشریات به زبان‌های مختلف باشد. «کتابخانه تخصصی معلولان» که در قم توسط دفتر فرهنگ معلولان راه‌اندازی شده، مشکلات جدی مالی دارد و نمی‌تواند همه کتب و مقالات و پایان‌نامه‌هایی که همه موضوعات معلولیتی منتشر می‌شود را تهیه کند. بالاخره در تحقیقات معلولیتی، اندک از رفرنس‌های جهانی استفاده شده و نتوانسته‌ایم به دستاوردهای جهان مدرن در عرصه معلولین آگاه شویم.
البته حکومت هم مهم است اگر همه عوامل ترقی مهیا باشد ولی حکومت موافق نباشد، پروسه ترقی جلو نخواهد رفت. عباس میرزا ولیعهد فهیم و روشنفکر و والی تبریز موافق ترقی و پیشرفت بود. و امکانات و زمینه‌های ترقی را فراهم می‌آورد.
او شاگردانی را برای تحصیل طب، مهندسی، نقشه‌برداری، صنعت چاپ و برخی فنون دیگر به اروپا فرستاد. چاپخانه تأسیس کرد، کتاب‌های سودمند فرهنگی را ترجمه نمود، مقاله‌هایی از دائرهالمعارف بریتانیکا را به فارسی برگرداند و منتشر کرد.
گزارش سفرنامه خسرو میرزا
عوامل کلی و زمینه‌هایی که منجر به توجه ایرانیان به معلولان و ناشنوایان شد و درصدد تربیت و تعلیم آنان برآمدند، برشمرده شد. اکنون گزارش‌هایی که این رویکرد را نشان داده می‌آورم:
نخستین بار که توجه به معلولان مطرح شد، در سفر هیئت ایرانی به روسیه بود. این هیئت به سرپرستی خسرو میرزا و دبیری امیرکبیر ده ماه در روسیه ماند. امیرکبیر جوانی بیست و اندی ساله بود. مشاهده پیشرفت‌های جامعه‌ای که تا یکصد و بیست سال پیش در تاریکی به سر می‌برد و اکنون در مسیر ترقی افتاده بود، اذهان هیئت ایرانی از جمله امیرکبیر را جلب کرده بود.
سفرنامه خسرو میرزا به قلم میرزا مصطفی افشار تدوین شده و قسمت‌هایی از آن را که ناظر بر توجه به معلولان و ناشنوایان است می‌آورم. او می‌نویسد:
هیئت وقتی از مرز ایران گذشتند و به تفلیس رسیدند، به دیدن مدرسه‌ای رفتند که اطفال مسلمین و گرجی، زبان ترکی و فارسی و اروسی و نقاشی و سایر علوم متعارفه درس می‌دهند، به تفاوت استعداد اطفال چهار مرتبه برای آن قرار داده‌اند. دیگر مدرسه لالان بود که لال و کر مادرزاد را کتابت و قرائت یاد می‌دهند.
غیر از مدارس برای اشتغال عموم و نیز معلولان تدابیری اندیشیده بودند و مراکز کار و کارخانه‌هایی تأسیس کرده بودند. در این باره می‌نویسد: از دستگاه‌های صنعتی آنجا کارخانه ابریشم بود که مردی فرانسوی بنا کرده و دو دستگاه داشت: یکی برای پختن و پیله ابریشم و وا کردن آن، و دومی دستگاه «نقادی ابریشم». در شهر نوچرکسک «آرشیو دفترخانه» حکومت است که «مخزن مکاتبات دولتیه است و همه فرامین سلاطین سلف» را در آنجا نگاهداری می‌کنند. «مرا از ملاحظه این اوضاع و طریق احترامی که این طایفه کم مدرک به احکام و فرامین سلاطین خود می‌کنند، بسیار تألم و تأسف دست داد که چرا میان طوایف مختلف ایران که در عقل و ادراک بسیان تفوق دارند، اینگونه کار معمول و متداول نباشد؛ دولت رعیت خود را تربیت ننماید. در شهر «طول» کارخانه‌هایی بنا کرده‌اند. و بیست و چهار هزار صنعت‌کار هست که پیش از این جزو دسته «سرفی» بودند، و حالا «به سبب مهارت که در صنایع غریبه حاصل کرده‌اند، به مقام آزادی رسیده» و «رعیت آزاد دولت» اند. سابقاً کارخانه‌ها با چرخ آب در گردش بودند، اکنون با چرخ بخار می‌گردند، و همه اجزای مصنوعات «به زور صنعت» در کمال سهولت ساخته می‌شوند. «کاشکی دولت علیّه ایران چند نفر از جوانان کار دیده برای تعلیم به این کارخانه‌ها می‌فرستاد که به خرج کم، در زمان اندک تحصیل انواع صنایع می‌کرد.»
مردم فقیر و بیچاره که بعضاً دارای انواع معلولیت هم بودند در جریان پیشرفت به رفاه و معیشت مطلوب رسیده بودند و نویسنده آرزو می‌کند کاش در ایران هم دولت چنین برنامه‌هایی را اجرا می‌کرد.
در این سفرنامه تأکید شده فقط مدرسه و آموزش عامل پیشرفت نیست، بلکه کارخانه و اشتغال و نیز «آرشیو دفترخانه» هم اهمیت دارد و مؤثر است. در مورد معلولان ایران هنوز «آرشیو اسناد و مدارک» وجود ندارد، کتابخانه که آثار مکتوب جهان را شامل باشد نداریم؛ در حالی که بدون اینها نمی‌توان مدعی پیشرفت بود. در واقع اینگونه عوامل، زمینه‌ها و گستره ترقی هستند.
سفرنامه نویس از بازدید هیئت ایرانی از مسکو و دیدن مدرسه علوم یاد کرده می‌نویسد:
در مسکو: از دیدنی‌های این شهر «مدرسه علوم» بود. آن مدرسه‌ای است که در کمال آراستگی‌ مشتمل بر دو اتاق سفره و خوابگاه و مطبخ با جمیع مایحتاج در نهایت تنقیح، که در آن مدرسه از طبایع نباتات و جمادات و انسان و حیوانات به اقسام‌ها تعلیم می‌شود. لهذا غرایب این مخلوقات را آنچه مقدور شده در آنجا جمع کرده‌اند، آنچه در شیشه نگاه داشتنی است.
اینگونه پیشرفت‌های علمی قطعاً تأثیر در معلولیت زدایی هم داشت. یعنی علاوه بر مدارس کر و لال‌ها و کورها، کارخانه‌ها برای اشتغال و در کنار آنها مراکز علمی برای پیشبرد طرح‌های علمی هم فعالیت داشت و امیرکبیر با رؤیت و تجربه‌آموزی از اینها، پس از روی کار آمدن تلاش کرد اینها را در ایران اجرایی کند.
سپس درباره شهر پطرزبورگ و مدرسه لالان می‌نویسد:
از مؤسسات تعلیماتی مهم پطرزبورگ مدرسه «دسته نجبا» است که مشتمل بر چند قسمت می‌باشد. در یک قسمت «زنی که پایه و منصب جنرالی دارد» با زنان دیگر در کار تربیت اطفالند از دو تا هفت ساله. هفت صد نفر شاگرد بودند و آداب و زبان‌های مختلف یاد می‌گرفتند. چون به هفت سالگی رسیدند، به قسمت دیگر می‌روند که مردان مسئول تعلیم‌اند. در آنجا حساب و هندسه و دیگر چیزها تعلیم می‌دهند. مدرسه دیگر برای تعلیم علم معادن است و «جمیع فنون و صنایع علماً و عملاً درس گفته‌ می‌شود». و برای تکمیل عمل معادن مغازه‌هایی ساخته‌اند و از سنگ‌های معادن مختلف گرد آورده‌اند تا شاگردان بیاموزند که نشان هر معدن چیست و هر رگی از آن چسان در طبیعت وجود دارد، و راه آب کردن آن از چه قرار است. این مدرسه خیلی کامل و «اهتمام و اعتنا به شأن آن بیشتر است». دیگر «مدرسه دختران» است که نزدیک به هفتصد شاگرد دارد، و علم حساب و جغرافیا و حکمت طبیعی و موسیقی و زبان‌های اروپایی و دوخت و دوز می‌آموزند. و برای هر یک از این رشته‌ها معلم مخصوصی است. روی هم رفته در پطرزبورگ برای دختران ده مدرسه کوچک و سه مدرسه بزرگ تأسیس نموده‌اند. این مدارس همگی برای تدریس «علوم» نیست، پاره‌ای برای «رقاصی و خوانندگی و نواختن فورط پیان و برخی برای یادگرفتن خط و ربط فرانسه» است. به علاوه در اینجا و مسکو مدرسه لالان ترتیب داده‌اند که آنان را «تلقین علوم و تعلیم لغات و تحریر خط می‌کنند». و باید دانسته شود که «اخراجات این مدارس در همه ولایات روسیه با دولت است».
برای به کار گرفتن بیکاران و فقراء و معلولین بیکار، روش‌های دیگر هم اجرا می‌شده و سفرنامه نویس به آنها اشاره کرده است:
چند کلمه از «طیاتر» بگوییم که «ترجمه آن تماشاخانه است». در سرتاسر ولایت‌های حاکم نشین روسیه، تماشاخانه برپا کرده‌اند که هر کدام از زن و مرد پانصد نفر عمله دارد و «همه هنرمند صاحب سوادند و در فنون محاوره و رقص و غنا مهارت کامل دارند. و برای تربیت آنها مدرسه مخصوص بنا کرده‌اند و از اهل طرب و فصحا، معلم‌ها تعیین نموده، دختران و پسران فقرا را به خرج دولت در آنجا تربیت می‌کنند. بعد از فراغ از تحصیل هر یک را به هر کاری که در آن مهارت داشته باشد، مخصوص می‌نمایند. مثلاً بعضی مکالمات نظم و نشر را تقریر می‌کنند، برخی در مطایبات و مضحکات داخل بازی می‌شوند، طایفه‌ای به غنا و سرور مشغول می‌گردند، گروهی به بازی و رقص ارتکاب می‌نمایند، جمعی ادای مراسم میل و محبت را به اشاره و ایما می‌کنند، قومی در شعبده و نیرنگ وقت مصروف می‌دارند. و کذلک سایر اموری که در تماشاخانه معمول می‌شود. مواجب عمله و اخراجات تماشاخانه کلاً از دولت است». در پطرزبورگ چهار تماشاخانه است. و بزرگ‌ترین آنها «تماشاخانه روس» است. در «اعلام نامه»‌ ای که هر روز انتشار می‌یابد، کیفیت بازی‌های آن شب را باسمه می‌کنند. در ایام توقف در پطرزبورگ در بیشتر شب‌ها شاهزاده و همراهان به تماشاخانه می‌رفتند.
چند نکته از این قسمت سفرنامه می‌توان آموخت:
۱ـ معلولان در مدارس تعلیمات لازم را فرا گرفته ولی در کارخانه، تئاتر و دیگر مراکز به فراگیری فنون و کسب درآمد می‌پرداختند. به ویژه ناشنوایان در تئاتر و هنرپیشگی در سینما و تئاتر مشهور هستند. و هنرپیشه‌های بزرگ ناشنوا فراوان بوده‌اند.
۲ـ نکته دوم اینکه تمامی مخارج بر عهده دولت روسیه است. در جهان مدرن، دولت‌ها برای زمینه سازی اصلاح امور معلولان، انواع زیربناها و زیر ساخت‌ها را مهیا می‌کنند.
اصلاحات عثمانی و تأثیر آن
عامل دیگری که در ذهنیت امیرکبیر مؤثر بود، جریان‌های اصلاح‌گرا در عثمانی بود. دوره تنظیمات با سلطنت سلطان عبدالمجید و صدارت رشید پاشا و صدور فرمان معروف «خط شریف گلخانه» شروع شد (شعبان ۱۲۵۵).
به دنبال آن «خط همایون» (محرم ۱۲۵۶) و «خط همایون ثانی» (محرم ۱۲۶۱) اعلام گشت. این سه منشور پایه اصلاحات را در مرحله نخست عصر تنظیمات بنا گزارد. دو عامل عمده در پیشرفت آن مؤثر بود.
تنظیمات نهضت نوگرایی و اصلاح طلبی در همه شئون جامعه عثمانی به ویژه در زمینه تعلیم و تربیت در سده ۱۳ق/ ۱۹ق بود. عبدالمجید پادشاه عثمانی که به پدر تنظیمات مشهور است، طی فرمانی در ۱۲۶۱ق خواهان استفاده از علوم و فنون جدید و تأسیس مدارس جدید شد. وزارت معارف در همین دوره پی‌ریزی شد. انواع مدارس جدید برای قشرهای مختلف جامعه عثمانی از جمله برای افراد دارای معلولیت تأسیس شد.
امیرکبیر در مدت اقامت در عثمانی در جریان مذاکرات عهدنامه ارزروم که مقارن دوره اول تنظیمات بود با جریان تنظیمات مستقیماً آشنا شد و با مصطفی رشیدپاشا، طراح تنظیمات مراوده داشت.
کتاب جهان نمای جدید
گذشته از مطالعه در اصلاحات روسیه و تنظیمات عثمانی، سرچشمه دیگر اندیشه‌های میرزا تقی خان آثار مؤلفان فرنگی است. نشانه‌ای از توجه معنوی او به دنیای معرفت نو این است که در سفارت ارزنهالروم، با وجود همه آن گرفتاری‌های سیاسی، دستور داد پاره‌ای کتاب‌های اروپایی را گرد آورند. و از مجموع آنها کتاب کلانی در دو جلد در احوال جغرافیایی و تاریخی و سیاسی و اقتصادی جهان پرداختند. و خود بر این کار نظارت داشت. نامش جهان نمای جدید است، و نخستین تألیف فارسی است که اطلاعات عمومی بسیار دقیقی از همه کشورهای پنج قطعه جهان و حتی جزایر دور افتاده اقیانوس‌ها، با احصائیه‌های منظم به دست می‌دهد.
این کتاب از جهات مختلف ارزنده و در خور توجه می‌باشد. نه تنها از زمان آشنایی ایران با دانش جدید اروپایی، کتابی بدان صورت و معنی به فارسی نگارش نیافته بود، تا سالیان بعد هم مانندش را ننوشتند. تا اندازه‌ای که می‌دانیم نخستین اثر فارسی است که در آن فهرست‌بندی بخش‌های کتاب و مطالب هر قسمت به اضافه جدول‌های منظم و احصائیه‌های اقتصادی سودمند، به شیوه تألیف‌های فرنگی تدوین گشته. اگر میرزا تقی خان از سرچشمه دیگری کسب معرفت نکرده باشد، و میزان اطلاعش را از اوضاع جهان محدود به کتاب فرض کنیم، باید گفت افق فکری او به نسبت زمان خود روشن بوده است. منابع اصلی جهان نمای جدید بی‌گمان کتاب‌های فرانسوی و انگلیسی است، و شاید به نوشته‌های آلمانی که اتریشیان تألیف کرده بودند، نیز مراجعه نموده باشند زیرا در ثبت پاره‌ای نام‌های جغرافیایی، لفظ آلمانی آمده است. میرزا تقی خان در سفارت ارزنهالروم، «ژان داود» را به ترجمه آن کتاب‌ها گمارد. او زبان فرانسوی و انگلیسی را نسبتاً خوب می‌دانست. نگارش آن را میرزا محمد حسین فراهانی (دبیرالملک بعدی) که عموزاده قائم مقام و منشی میرزا تقی خان بود به عهده داشت. در مقدمه کتاب می‌نویسد: «در این زمان خجسته میرزا تقی خان وزیر نظام به سفارت عثمانی ممتاز» است «بنا به فرمایش ایشان» این کتاب تحریر پذیرفت. و چون «معتبر در این فن شریف» نوشته‌های مؤلفان فرنگستان بود، از «کتب معتبره ایشان که در این اقرب زمان پس از سیاحت تسطیر و بیان کرده بودند به دستیاری و اهتمام بندگان معظم الیه، عالیجاه موسی ژان داودخان ترجمان اول دولت ابد مدت علیّه ترجمه کرده، مطالب آن را کمترین چاکر دربار گردون مدار همایون محمد حسین فراهانی بدون کلفت عبارت الفت داده به صورت کتاب ترتیب و در سلک تحریر منسلک ساخت». از آن مقدمه، و شرحی که بعد از امیر بر آن افزوده‌اند، معلوم است که میرزا تقی خان خود بر کار تدوین و نگارش آن نظارت داشته است. اما البته تحریر او نیست. دیگر اینکه در شرحی که راجع به ایران و شهر تهران نوشته شده، اطلاعات خودشان را نیز افزوده‌اند. خاصه درباره وضع تهران در آن زمان از منابع خوب می‌باشد.
کتاب جهان نما گزارشی از نهادهای مدنی که غیرمستقیم یا مستقیم مرتبط به معلولان، ناشنوایان و نابینایان هستند، آورده است. درباره دانشگاه و آکادمی، کتابخانه، مدارس معلولین، و مدارس ویژه بانوان اطلاعاتی داده است. همین نکات زمینه‌های تأسیس این نهادها را در ایران موجب شد.
از تأسیسات کشور فرانسه «مجلس شورای اعظم ملکی و دولتی که به زبان انگریز پارلمنت می‌خوانند» می‌باشد. دیگر مدرسه بزرگ «آکادمیا» و آن «مجمع جمیع علوم و صناعات» است، و عده شاگردان آن به ۷۴۴۶ نفر می‌رسد. دیگر سی و هشت کتابخانه که اعظم آنها «کتابخانه خاص پادشاهی» است و متجاوز از دو کرور کتاب در فنون مختلف در آن موجود. و نیز سه باب مدرسه که «همواره دویست و بیست و پنج هزار و پانصد (۲۲۵۵۰۰) نفر اشخاص متعلم به تدریس و تعلم اشتغال دارند». به علاوه «تعلیم خانه پادشاهی» و «مکتب خانه‌های» متعدد دیگری هم ساخته‌اند. یکی از بناهای عالی پاریس موزه «لوور» است. در این شهر هفده «دارالشفاء» برای اهل نظام و دوازده تا برای مردم ساخته‌اند. و «قرار در اینها چنان است که هر یک از اهل نظام یا از عجزه و مساکین مملکت به واسطه امراض… از طلب رزق مقسوم نومید و محروم ماند، و قادر به تحصیل قوت خود نبوده باشد، در آنجا سکنی دهند و مادام ‌الحیوه جمیع اخراجاتشان را از دولت متحمل شوند». مکتب خانه‌ای هم برای کوران و کران و لالان هست که آنان را تعلیم می‌دهند. دیگر اینکه: در جمیع ممالک فرنگستان قانونی است متداول که جماعت اناثیه را در خدمت استادان ادیب صنیع به تعلم علوم و صنایعی که نسوان را لابد است از یاد گرفتن آن، می‌گمارند. و بدین جهت در شهر پاریس سیصد و بیست و نه (۳۲۹) باب تعلیم خانه بنا کرده‌اند که همیشه در آنها ده هزار و دویست (۱۰۲۰۰) نفر بنات متعلمه مشغول تعلیم می‌باشند.
نیز درباره روسیه نوشته است:
درباره روسیه هم اطلاعاتی می‌دهد که ذکرش را (با توجه به شرحی که در سفرنامه خسرومیرزا خواندیم) زاید می‌دانیم. فقط به نام برخی از مدرسه‌های آنجا مانند: «آکادیمیای جراحی و طب» و مکتب‌خانه «علم معادن» و «علم تجارت» و «فن کشت و زرع» و تعلیم «دوشیزگان» و «دختران عامه شهر» و «دختران دهاتی» و «دختران اشراف و اعیان» قناعت می‌کنیم.
در ادامه از بانک‌ها، زندان‌ها و چگونگی تربیت زندانیان و کتاب‌فروشی‌ها در انگلستان گزارش داده است. درباره شهر فرانکفورت آلمان می‌نویسد: جراید و نشریات خبررسانی از ۱۶۵۱م در این شهر دایر شد و تا کنون همواره تداوم داشته است. این نشریات موجب افزایش آگاهی‌های عمومی و حتی نوعی فرهنگ‌سازی برای معلولان بوده است.
سپس به مصر می‌پردازد و می‌نویسد محمدعلی پاشا تأسیسات جدیدی در مصر بنا کرد، از جمله مدرسه بزرگی برای تعلیم علوم پزشکی و جراحی بنا کرده که همیشه سیصد نفر در آنجا درس می‌خوانند. دیگر دارالشفایی بسیار بزرگ که ظرفیت هزار و هشتصد مریض دارد، مخارج همه اینها را دولت خدیو متحمل است. درست است که اینگونه امکانات عمومی و برای همه مردم است ولی نیازهای معلولان هم تأمین شده و آنان هم منتفع و بهره‌مند می‌شوند. از این‌رو زندگی آنان هم دچار تحولات ژرف شد. امیرکبیر با استفاده از گزارش‌ها و اطلاعات این کتاب، در ایران هم نهادهای آموزشی، فرهنگی و اجتماعی تأسیس کرد و تلاش نمود تحولاتی ایجاد کند.
از گزارش کتاب جهان نما درباره روسیه، انگلستان، پاریس، فرانکفورت و مصر می‌توان فهمید که ترقی همه جانبه و در همه ابعاد بوده است. فقط مدرسه و آموزش برای عموم مردم و معلولان دایر نمی‌کردند؛ بلکه در کنار آن بیمارستان، آکادمی، حرفه‌آموزی، کارخانه، کتاب فروشی، جراید و نشریات جهت اطلاع‌رسانی و دیگر انواع سازمان‌های مدنی ایجاد کردند. هدفشان ایجاد همه زمینه‌های پیشرفت بود. اما در ایران بعداً وقتی مدرسه توسط باغچه‌بان ایجاد شد به دلیل فقدان دیگر نهادهای مدنی، تأثیر مدرسه هم کم‌رنگ بود.
سفینه طالبی یا کتاب احمد
تا اینجا از دو منبع یکی سفرنامه خسرو میرزا و دوم جهان نمای جدید مطالبی درباره اولین جرقه‌ها برای انجام کارهایی برای معلولان ایران آورده شد. اما منبع سومی هم هست که شامل اولین مطلب درباره معلولان است. کتاب احمد یا سفینه طالبی نوشته عبدالرحیم طالبوف (۱۲۱۳-۱۲۹۰) دارای مطالب سودمندی است. نام او را به دو صورت میرزا عبدالرحیم طالب‌زاده و عبدالرحیم طالبوف نوشته‌اند.
طالبوف در تبریز به سال ۱۲۱۳ش متولد شد. او به عنوان نویسنده نوآور عصر مشروطه، آثارش را به منظور نشر مبانی فلسفه سیاسی و علوم طبیعی در میان مردم، به زبانی ساده می‌نوشت. از ۱۶ سالگی به تفلیس رفت تا زبان روسی و مقدمات دانش جدید را بیاموزد. این شهر در آن زمان تبعیدگاه آزادی‌خواهان سراسر روسیه بود و فضای فرهنگی پیشرویی داشت. طالبوف از فعالیت‌های اقتصادی سرمایه کافی به دست آورده بود. در ۱۲۷۸ش به سفر عتبات و حج رفت و برای درمان چشم هم به اروپا سفر کرد. در ۱۲۸۵ از تبریز به نمایندگی اولین دوره مجلس شورای ملی انتخاب شد، اما در این مجلس شرکت نکرد. از ۵۶ سالگی شروع به نوشتن آثاری آموزشی کرد که آنها را می‌توان در سه دسته کلی جای داد: آثاری با جنبه تخیلی و داستانی، مثل مسالک المحسنین (قاهره، ۱۲۸۴) که سفرنامه‌ای تخیلی است و کتاب احمد یا سفینه طالبی در توصیف مسائل علمی به شیوه داستانی (استامبول ۱۲۷۳-۱۳۷۴) که جلد سوم آن با نام مسائل الحیات (تفلیس، ۱۲۸۵) منتشر شد. نوشته‌های اجتماعی و سیاسی او، مانند نخبه سپهری (استامبول، ۱۲۷۱) یا ایضاحات در خصوص آزادی (تهران، ۱۲۸۶) و بالاخره کتاب‌هایی که طالبوف درباره فیزیک و هیئت جدید از روسی به فارسی ترجمه کرد و در زمان خود تازگی بسیار داشتند.
کتاب احمد که در سال (۱۳۰۷ق/۱۸۹۰م) توسط عبدالرحیم طالبوف نوشته شده درباره ضرورت تأسیس مدرسه برای کر و لالان (ناشنوایان) ایران مباحثی را مطرح کرده است. طالبوف در این زمینه می‌نویسد:
می‌خواستم بیرون بروم، صادق آمد، کتابچه‌ای که از اداره بلدیه به اسم من فرستاده بودند، آورد. کتابچه تاریخ افتتاح مکتب کوران، و دایره اطلاعات حالت عموم اعمایان روی زمین است. مؤلف او به حساب خود طبع نموده، جلدی نیم منات قیمت گذاشته، وجه وصولی فروش او را نذر مجمع اعانه کوران مملکت قفقاز نموده است.
از قرار استاتستیک (= آمار) مندرجه این کتابچه، در روسیه به هر ده هزار نفر بیست نفر کور هست، در فرانسه هشت، در آلمان و بالجیق (= بلژیک) و انگلیس هشت، در آمریکای شمالی به هر ده هزار نفر پنج نفر اعمی می‌باشد، یعنی هر جا علم و تمدن بیشتر است اعمی کمتر است. و الآن در روی زمین مقدار کوران از دو چشم نابینا قریب یک میلیان (= میلیون) است.
کتاب را مطالعه نموده بی اختیار متأثر شدم که صد سال بیشتر است که در کل شهرهای معتبر ملل متمدنه مدارس متعدده برای کوران، و چهارصد سال بیشتر است برای گنگان مکتب‌ها ساخته‌اند. سالی چندین هزار نفر کوران تعلیمات خود را تمام نموده‌ از ذلت فقر و سؤال خود و اولاد خود را می‌رهانند، از میان آنها اشخاص مستعد و دانا و فیلسوف و مؤلف بیرون آمده و می‌آید ولی اطفال بصیر و مستعد ممالک آسیا را به قدر اطفال کور سایر ملل مواظب و پرستاری نیست.
آنچه پسر جولایی در فرانسه برای اطفال کور ملت خود تأسیس نموده نجبا و رؤسای آسیا تأسیس آن را برای اطفال بصیر خودشان موفق نشده‌اند.
آیا وظیفه نجابت و ریاست آنها مقتضی است که این حالت دلسوز و مصیبت انگیز جهالت ابنای وطن خود را ببینند؟ و این ابتذال مافوق تقریر ایشان را، که فقط نتیجه سیئه جهالت است، بدانند و به قدر حالت کوران سایر ملت مساعی مؤثر مبذول نفرمایند؟ اکنون در نفس دارالسلطنه و الخلافه اسلامیه استانبول نیز برای تعلیم لالان و کوران یک مکتب مکملی موجود است. مگر هوای وطن ما ایران به تربیت شخصی غیرتمندی مستعد نیست که تأسی به همت ممدوحه انسان‌دوستی نموده، به جهت اطفال بصیر وطن خود مکتب مختصری که در همه دهکده‌های ممالک عالم احداث شده، اقلاً در شهرهای بزرگ ایران تأسیس نماید. مگر اساس مذهب پاک اسلام، «اطلبوا العلم من المهد الی اللحد» نیست.
طالبوف وقتی در روسیه بوده یا وقتی به اروپا رفته درباره این موضوع کار کرده و در زمینه آموزش کوران (نابینایان) و کر و لالان (ناشنوایان) مطالعات سودمندی داشته است. او پیشرفت‌های آموزشی در کشورهای پیشرفته را مطالعه و تلاش کرد به عنوان الگویی برای ایران مطرح کند.
نیز طالبوف طی سفر به استانبول در هنگام انتشار روزنامه فکاهی شاهسون (۱۳۰۶ق)، از مدرسه ویژه آموزش ناشنوایان که در روزگار سلطان عبدالحمید عثمانی (به سال ۱۲۹۹ق/ ۱۸۸۲م) تأسیس گردیده است.، بازدیدی به عمل آورد که او را به سوی لزوم تأسیس مدرسه برای قشر ناشنوایان در ایران سوق داد و در سال بعد آن را در جلد اول کتاب احمد مطرح کرد.
نتیجه‌گیری
خوشبختانه آرزوی طالبوف بعد از ۳۵ سال در اواخر سال ۱۳۰۳ش/۱۳۴۳ق تحقق یافت و جبار باغچه‌بان در تبریز به فکر تأسیس کلاسی برای تعلیم کودکان کر و لال افتاد و اطلاعیه ثبت نام را در «باغچه‌ اطفال» زد.
بنابراین سفرنامه خسرومیرزا به روسیه نگارش میرزا مصطفی افشار؛ جهان‌نمای جدید: در جغرافیای تاریخی و سیاسی و اقتصادی و طبیعی عالم، نوشته ژان داود و میرزا محمد حسین فراهانی (به دستور امیرکبیر تدوین شده و نسخه‌ای از آن در کتابخانه ملی ایران است)؛ و کتاب احمد نوشته عبدالرحیم طالباف سه سند مهم در تاریخ افراد دارای معلولیت است و اولین اطلاعات و آگاهی‌ها درباره معلولان از طریق این سه اثر به نخبگان ایرانی منتقل شده است. نسل بعد، کسانی مثل جبار باغچه‌بان شروع به عملیاتی کردن ایده‌های مندرج در این سه کتاب نمودند. اطلاعاتی در دست نیست که باغچه‌بان دسترسی به این آثار داشته یا نه ولی چون مدتی از عمرش را در روسیه بود، احتمالاًٌ نمونه‌ای از مدارس ناشنوایان را در آن دیار دیده و تلاش کرده پس از مهاجرت به ایران چنین مدارسی را دایر کند.
البته ممکن است با جستجوی افزون‌تر اسناد تاریخی به دست آید؛ از این‌رو لازم است منابع تاریخی جستجو شوند و تاریخ جامع برای معلولان ایران تألیف گردد.
منابع
ـ امیرکبیر در ایران، فریدون آدمیت، تهران، خوارزمی، ۱۳۵۴٫
ـ اندیشه‌های طالباف، فریدون آدمیت، تهران، دماوند، ۱۳۶۳٫
ـ دانشنامه دانش گستر، تهران، ۱۳۸۹٫
ـ دانشنامه ناشنوایان، محمد نوری، تهران، فرجام جام جم، ۱۳۷۹٫
ـ دایرهالمعارف بزرگ اسلامی، سید کاظم موسوی بجنوردی، تهران، ۱۳۸۰، جلد ۱۰ و جلد ۱۶٫
ـ زندگی‌نامه پیر معارف رشدیه، بنیانگذار فرهنگ نوین ایران، فخرالدین رشدیه، تهران، هیرمند، ۱۳۷۰٫
ـ سرآغاز نواندیشی دینی و غیردینی، مقصود فراست خواه، تهران، سهامی انتشار، [۱۳۷۸].
ـ سفرنامه خسرو میرزا به پطرزبورغ، میرزا مصطفی افشار (بهاء الملک)، به کوشش محمد گلبن، تهران، مستوفی، ۱۳۴۹٫
ـ فکر دمکراسی اجتماعی در نهضت مشروطیت ایران، فریدون آدمیت، تهران، پیام، ۱۳۵۴٫
ـ کتاب احمد، عبدالرحیم طالباف، تهران، کتاب‌های جیبی، ۱۳۴۶٫
– تاریخ امپراطوری عثمانی و ترکیه، ا.ج. شاو، ترجمه محمود رمضان زاده، مشهد، ۱۳۷۰٫

تشکیل جامعه مدنی ناشنوایان
جامعه مدنی در مقابل جامعه غیر متمدن و عقب افتاده به راحتی پدید نمی‏آید. تولد و زایش مدنیت در هر جامعه و به اصطلاح شکل‏گیری جامعه مدنی دارای فرایندهای پیچیده است. عناصر و عوامل متعدد و متنوع دست به دست هم می‏دهد تا جامعه مدنی ساخته و پرداخته شود. در واقع معمارانی مثل باغچه‏بان و گلبیدی درصدد بودند جامعه‏ای باسواد، پیشرفته، مرفه و آگاه از ناشنوایان بسازند، جامعه مدنی دقیقاً به همین معنا است.
این مقاله اهم عناصر جامعه مدنی ناشنوایان را تجزیه و تحلیل کرده و چگونگی تحولات هر عنصر را نشان می‏دهد. عناصری مثل قانون، مدرسه، آموزش، ارتباطات و رسانه هرکدام در تعامل با دیگر بخش‏های مدنیت، گوشه‏ای از جامعه مدنی را سامان‏دهی می‏کند و پس از سال‏ها و نیز پس از تلاش‏های فراوان بالاخره جامعه مدنی را سامان‌دهی می‌کند و پس از سال‌ها و نیز پس از تلاش‌های فراوان بالاخره جامعه مدنی ناشنوایان در دهه چهل متولد شد. و شروع به ارتقا و گسترش و تکامل نمود. البته هنوز ناشنوایان ایران از جامعه مدنی نسبتاً قابل قبول برخوردار نیستند و تا رسیدن به جامعه ایده‏آل راه بسیار است.
از زمان امیرکبیر و مشخصاً از مشروطیت، ایرانیان با نهادها و مؤسسات جدید در عرصه آموزش و پرورش، زمینه‌های بازسازی نظام آموزشی ایران آشنا شدند. پیدایش این زمینه‌ها در حوزه ناشنوایی هم مؤثر بود و گاه نظریاتی بیان می‌شد. اما پیشینه آموزش و پرورش کودکان ناشنوا در ایران، به طور رسمی به اولین دهه ۱۳۰۰ بازمی‌گردد. در این زمان، جبار باغچه‌بان مدرسه ناشنوایان را به عنوان نخستین مرکز آموزشی ناشنوایان در ایران بنیان‌گذاری کرد. نام ذبیح بهروز (۱۲۶۹-۱۳۵۰) را در مورد آغاز آموزش به ناشنوایان و به ویژه انتشار مطالبی درباره ناشنوایان، نباید فراموش کرد. در اینکه کدام یک از این دو، در زمینه آموزش و پرورش ناشنوایان، کار را آغاز کردند، اختلاف نظر وجود دارد. ذبیح بهروز، اولین متفکر ایرانی بود که در این زمینه، سال‌ها تحقیق کرد و مطالبی علمی درباره آموزش ناشنوایان، منتشر کرد. مسلم است مطالب بهروز، اولین مطالب مکتوب در این باره است و نشان می‌دهد که وی، سال‌ها در زمینه آموزش ناشنوایان، مشغول بوده و تحقیقات و تجربیاتی کسب کرده است. حتی نامبرده، چندین ناشنوا را به طور خصوصی، برای کسب تجربه به آموزش گرفته است. بهروز، در آن زمان، در توجیه فعالیت‌های خود، یادآور شده که در ایران، حدود چهل هزار ناشنوا وجود دارد و اینان، مشکلات پرشماری دارند که ایجاب می‌کند افرادی به پژوهش و مطالعه درباره آنها بپردازند.
گرچه باغچه‌بان، نخستین مدرسه ناشنوایان را بنیان گذارد، ولی ذبیح بهروز نیز، نخستین کسی است که مطالبی را درباره ناشنوایان و شیوه آموزش آنان به صورت علمی و مکتوب، ارائه کرده است. شباهت زیادی نیز بین آنچه بهروز نوشته و آنچه در مدرسه باغچه‌بان از نظر آموزش انجام می‌گردد، وجود دارد و این شباهت، در برخی موارد، از جمله استفاده از تصاویر و علایم است. اینها تأثیر یکی را بر دیگری به خوبی آشکار می‌سازد. به هر حال، هر دو در تاریخ آموزش و پرورش ناشنوایان ایران و وضعیت کنونی آن ایران، سهیم بوده‌اند. اهمیت آنان، در این است که جبار باغچه‌بان، به عنوان بنیان‌گذار نخستین مدرسه ناشنوایان در ایران، در دوره‌ای کار را آغاز کرد که آموزش و پرورش آن روز، وضع قابل قبولی نداشت و بهروز، کار پژوهشی را هنگامی آغاز کرد که تحقیقات این‌گونه‌ای ناشناخته بود.
چند دهه تلاش باغچه‌بان و یاران و شاگردان او، نظام آموزش و پرورش ناشنوایان را پایه‌ریزی کرد و چهل سال پس از ایجاد نخستین مدرسه کر و لال‌‌ها در ایران، پیشرفت‌ها بسیار مشهود بود. مدارس تبریز، گلبیدی اصفهان، منصوره، نظام مافی و مجتمع آموزشی ناشنوایان نیمروز در تهران، از جمله مدارسی بودند که پس از باغچه‌بان و پیش از ایجاد دفتر برنامه‌ریزی آموزش استثنایی شکل گرفتند. پس از ایجاد مرکز آموزش کودکان ناشنوای نیمروز در ۱۳۴۴ و به دست محمود پاکزاد کوشش‌های گسترده‌ای که در زمینه آموزش ناشنوایان انجام گرفت، وزارت آموزش و پرورش، ایجاد دفتر مستقلی را که مسئول آموزش دانش‌آموزان استثنایی باشد، حس کرد و پس از تشکیل جلسات متعدد، در ۱۳۴۷، دفتر برنامه‌ریزی آموزش کودکان استثنایی شکل گرفت. دفتر یاد شده، آموزش کودکان ناشنوا و سایر گروه‌های کودکان استثنایی را به دو صورت ایجاد کلاس در مدارس عادی و ایجاد مراکز مستقل آموزشی، آغاز کرد. خوشبختانه، وجود مراکز آموزشی ناشنوایان نیمروز در زمان تشکیل دفتر مزبور و بهره‌گیری از تجارب ارزنده و نیروی انسانی متخصص این مراکز، کار دفتر یاد شده را آسان ساخت و سبب شد که این دفتر با همکاری ادارات آموزش و پرورش، بتواند آموزش و پرورش گروه‌های مختلف استثنایی از جمله ناشنوایان را به بیش از یکصد نقطه کشور، گسترش دهد.
در شهر مشهد نیز اولین کلاس‌های ناشنوایان در دو اطاق انباری اداره کل آموزش و پرورش دایر شد و از آن روز به بعد هر جا برای کلاس درس نامناسب بود و یا اضافی، به کودکان استثنایی منجمله ناشنوایان اختصاص می‌یافت و گهگاه که فضایی مناسب بر حسب تصادف به کودکان ناشنوا مثل دبیرستان هاجری مقابل هتل هما واگذار می‌شد به محض نیاز مدارس عادی، این مظلومان، آواره می‌شدند و تا سال ۱۳۶۷ این نگرش که کودکان استانی من‌جمله ناشنوایان باید در محل‌های اضافی و بلااستفاده نگهداری شوند حاکم بود.
دفتر آموزش کودکان استثنایی، تا ۱۳۷۰ به کار خود، ادامه داد و در ۱۳۷۱، بر اساس به ماده واحده مصوب مجلس شورای اسلامی به «سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی» تغییر نام یافت. این ماده واحده و تبصره‌های آن، اختیارات گسترده‌ای به این سازمان داد.
آموزش و پرورش: حدود چهل سال پیش در تهران، تنها یک مرکز آموزش اطفال کر و لال، و در سایر نقاط کشور هم دو مؤسسه آموزش از این دست وجود داشت. امروز، این قبیل مؤسسات، هر چند نسبت به تعداد فعلی ناشنوایان ناکافی است، تقریباً در سرتا‌سر کشور، وجود دارد.
در گذشته جامعه با آموزش ویژه ناشنوایان آشنایی نداشت. اما در دهه‌های اخیر به کمک رسانه‌های عمومی، مردم توجیه شده‌اند؛ آگاهی و اعتقاد به مسائل و ابعاد آموزش و پرورش ناشنوایان همگانی شده است. لزوم آموزش پیش‌دبستانی کودکان ناشنوا شناخته نبود؛ اما امروز از لحاظ نظری، لزوم و اهمیت آموزش پیش‌دبستانی کودکان ناشنوا، مورد قبول است و در عمل، دو سازمان دولتی، یعنی سازمان آموزش و پرورش استثنایی و سازمان بهزیستی، متصدی ساماندهی آموزش پیش‌دبستانی شده‌اند.
پیش از تأسیس این نهادها، آموزش کودکان ناشنوا، تابع نظر و سلیقه شخصی مدیریت مراکز آموزشی بود، اما امروز نظام آموزشی با اصول و روش‌های ویژه نهادینه شده است و تصمیم‌گیری‌ها در صلاحیت یک شورای دولتی به نام شورای عالی سازمان آموزش و پرورش استثنایی به ریاست وزیر آموزش و پرورش است.
در نظام آموزشی جدید، والدین نقش مهمی دارند و باید توجیه شوند تا برقراری ارتباط کودکان را با استفاده از گفتار و لب‌خوانی و اشارات طبیعی آسان کنند. توسعه مؤسسات آموزشی به ویژه دوره پیش‌دبستانی برای کودکان ناشنوا در همه نقاط دور و نزدیک و حتی در روستاها بخشی از راه‌کار برای نهادینه‌سازی نظام آموزشی نوین است.
آموزش کودکان ناشنوا، از مهم‌ترین موضوعاتی است که باید به آن پرداخت. کودک ناشنوا با طی آموزش در خانه و مراکز پیش‌دبستانی تا پایان دوره راهنمایی قادر می‌شود برای گذراندن امور عادی زندگی خود، از گفتار نسبتاً واضح و قابل فهم و یا لااقل سواد خواندن و نوشتن مناسبی استفاده کند. برای تأمین این هدف، این برنامه‌ها از سوی مراکز ناشنوایی در چند سال اخیر، مورد توجه قرار گرفته است: اصطلاح تلفظ و گفتار‌درمانی ارزان در مورد کودکانی که استعداد و توان گفتار قابل توجهی دارند؛ آموزش خواندن و فهمیدن و نوشتن زبان فارسی؛ تهیه کتب آموزش زبان فارسی مثل یک زبان بیگانه در حدود امور جاری زندگی روزانه؛ تهیه یک فرهنگ لغت فارسی با اِعراب و تصویر.
غیر از آموزش، ناشنوایان، نیاز به پرورش نیز دارند. از این رو، برنامه‌هایی برای کمک به تأمین سلامت روحی و جسمی، تقویت شخصیت و اعتماد به نفس و ارتقای فرهنگی آنها در نظر گرفته شده است. اجرای برنامه‌های بازدید از مراکز مهم صنعتی یا محل‌های طبیعی، نیز گردش و ورزش ناشنوایان، به عنوان روش‌های پرورشی مطرح شده است.
در شرایط کنونی ایران، اولویت با اصلاح توسعه متون درسی و به کارگیری شیوه‌های جدید تربیتی با استفاده از تجربیات کشورهای پیشرفته است.
روابط اجتماعی: در گذشته تنها راه ارتباط ناشنوایان، روبه‌رو شدن با آنان و مشاهده اشارات طبیعی و شنیدن صداهای نامفهوم آنان بود. ولی امروز، شمار ناشنوایان با گفتار نسبتاً واضح و قابل فهم، قابل توجه است و افزون بر این، ناشنوایان به‌ آسانی می‌توانند با بهره‌گیری از دستگاه دورنگار با هر نقطه از جهان، ارتباط کتبی داشته باشند. دیگر وسایل و روش‌های جدید به کمک ناشنوایان آمده تا آنها ارتباطات خود را به آسانی انجام دهند.
دیدگاه‌های عمومی این بود که ناشنوایان، موجودات نگون‌بختی‌اند که در بدترین حالت، مورد تمسخر، و در بهترین حالت، مورد ترحم دیگران باید قرار گیرند؛ اما با توجیه عمومی، دیدگاه مردم عوض شد و امروزه شخصیت و حقوق انسانی آنها پذیرفته و محترم شمرده می‌شود. خود ناشنوایان، با تحصیلات دانشگاهی و کسب موفقیت در رشته‌ها و مشاغل مختلف ثابت کرده‌اند که می‌توانند با بهره‌گیری از استعدادهای خود و آموزش مناسب، عناصر مفیدی برای اجتماع باشند.
تمام این پیشرفت‌ها مدیون مساعدت فرهنگی مردم، و کوشش و تلاش مداوم اشخاص علاقه‌مند و مسئولانی است که بعضاً از این دنیا رفته‌اند و بعضاً در بازنشستگی به سر می‌برند و یا هنوز، اشتغال دارند.
با وجود این پیشرفت‌ها، هنوز ناشنوایان و مراکز ناشنوایی درصدد رسیدن به وضعیت بهتر‌اند و گاه در رسانه‌ها مشکلات، نارسایی‌ها، نیازها و خواسته‌های خود را مطرح می‌کنند، تا با نقد حال، به پیشرفت‌های بیشتر برای آینده دست یابند.
تأمین اجتماعی: چند دهه گذشته، جامعه و دولت، در زمینه آموزش و رفاه بهزیستی ناشنوایان و سایر معلولان، برای خود، مسئولیتی قائل نبود. با تأسیس سازمان رفاه و بهزیستی در سال‌های گذشته و تأسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور در سال‌های اخیر، امروز، این دو سازمان به موجب قانون، مسئول همه امور ناشنوایان شده‌اند.
استفاده از سمعک به عنوان ابزار ضروری برای برخی از ناشنوایان در گذشته معمول نبود یا قدرت مالی خرید آن را نداشتند، ولی با تأمین بودجه توسط این سازمان‌ها سمعک‌های نسبتاً قوی‌تر و پیشرفته‌تر، در اختیار بسیاری از ناشنوایان گذاشته شد و آنها می‌توانند صداها را بشنوند.
بعضی از کارشناسان مسائل ناشنوایان برای رفع معضلات یا کاستن از حجم مشکلات کنونی، توصیه کرده‌اند: همه نوزادان، سنجش شنوایی شوند. حتی والدین با آموزش مختصری بتوانند با وسایل عادی تشخیص دهند نوزادانی که به صدا واکنش نشان نمی‌دهد، تحت مراقبت‌های پزشکی قرار گیرند تا درمان شوند یا از ابتدا برخورد مناسبی با آنها بشود. به نظر می‌رسد با تأمین یک دستگاه پیشرفته سنجش شنوایی نوزاد در مرکز هر استان، شناسایی کودکان ناشنوا در زمان نزدیک به تولد آنها در تمام سطح کشور، ممکن شود.
رسانه‌ها: یکی از فعالیت‌ها که در دهه‌های اخیر همواره رو به رشد بوده است، تخصیص ساعاتی از رسانه‌های دیداری ـ شنیداری همگانی به ناشنوایان است. رادیو و تلویزیون مهم‌ترین آنها است. اما رادیو به دلیل ماهیت صوتی آن نمی‌تواند مورد استفاده همه ناشنوایان قرار گیرد. ولی تلویزیون با تلاش‌های خود ناشنوایان و مؤسسه‌های ناشنوایی رشد خوبی در این زمینه داشته است. در بخش‌های خبر، گزارش، فیلم و سریال زبان اشاره و زیرنویس بیشتر و گسترش یافته، از این رو، استفاده ناشنوایان از این رسانه افزون‌تر شده است.
در تلویزیون سال‌هاست که در روزهای جمعه، برنامه اخبار برای ناشنوایان با اشاره، اجرا می‌شود و افزون بر این، چند سال است که مستمراً بعضی برنامه‌های تلویزیونی را یک اشاره‌گر برای ناشنوایان ترجمه می‌کند. با این همه، حق ناشنوایان در استفاده از اشاره، کاملاً رعایت نشده و بهبود کیفیت و زندگی ناشنوایان توسعه استفاده از اشاره را ایجاب می‌کند.
در عرصه روزنامه‌نگاری، اولین نشریه ناشنوایی به دست باغچه‌بان منتشر شد، هم اکنون مجله سکوت به دست ناشنوایان مشهدی منتشر می‌شود. مجله تعلیم و تربیت استثنایی هم مقالات و گزارش‌هایی در زمینه مسائل ناشنوایان دارد.
در عرصه اینترنت، مؤسسه فرجام جام جم درصدد تأسیس پایگاه اینترنتی و بانک اطلاعات ناشنوایان در این پایگاه است.
مؤسسه‌ها و نهادها: رشد و توسعه امور ناشنوایان در ایران مقارن با تأسیس نهادها و مراکز ناشنوایی بوده است. این مؤسسه‌ها به دو دسته تقسیم می‌شوند. دولتی و خصوصی. مراکز غیردولتی را افراد نیکوکار برای اهداف غیرانتفاعی تشکیل داده‌اند. این مراکز دارای کارنامه حجیمی از کارهای خدماتی و آموزشی و … برای ناشنوایان ایران‌اند.
کانون ناشنوایان ایران، یکی از نخستین مؤسساتی است که در جهت امور رفاهی و اجتماعی ناشنوایان قدم برداشت. این کانون در ۱۳۳۹، به همت خود ناشنوایان ایجاد گردید و حمایت از تمام ناشنوایان را در تمام مراحل، به عهده گرفته است. از آنجا که همه اعضای اصلی و همچنین هیئت مدیره این کانون (غیر از دبیر کل) را ناشنوایان تشکیل می‌دهند، یکی از مؤسسات کم‌نظیر، نه تنها در ایران، بلکه در جهان است.
جمعیت حمایت از کودکان کر و لال، دیگر مؤسسه‌ای بود که برای خدمت به ناشنوایان به وجود آمد. این جمعیت، گرچه نام کلی حمایت از کودکان کر و لال را بر خود نهاده بود؛ ولی منحصراً کمک مالی به مدرسه خاصی را انجام می‌داد و امروزه فعالیتی ندارد.
سازمان ملی رفاه ناشنوایان ایران نیز، از جمله مؤسسات رفاهی بود که در ۱۳۵۰، برای انجام دادن امور رفاهی و کاریابی ناشنوایان، ایجاد گردید. فعالیت این سازمان که در آغاز، زیر نظر وزارت بهداری و بهزیستی انجام می‌گرفت، بعدها با ایجاد سازمان بهزیستی کشور، که وظیفه کمک به تمام کسان استثنایی را به عهده داشت، در سازمان بهزیستی ادغام گردید.
نهادهای ناشنوایی، در سال‌های اخیر با کارشناسی‌ها به طرح‌ها و تدبیرهایی رسیده و اجرا کرده‌اند. برخی از این اصول که در سال‌های اخیر، جدی گرفته شده عبارت‌اند از: پذیرش ناشنوایی و آمادگی مقابله با مشکلات؛ پرهیز از شرم به دلیل ناشنوا بودن؛ مشروعیت ارتباط کامل، یعنی استفاده از همه وسایل تفهیم و تفاهم؛ الزام به تلاش و کوشش شخصی برای کسب توانایی بیشتر و زندگی بهتر؛ اتکا به خداوند با امید و اطمینان به نتایج حاصل از پیشرفت‌های علمی. این نهادها، طرح‌های اجرایی و تصمیم‌گیری‌های خود را مبتنی بر اصول فقه به انجام می‌رسانند.
توسعه فعالیت‌ها: ناشنوایان ایران در دو دهه اخیر گام‌های بلندی در عرصه‌های جهانی برداشتند و با جدیت فرصت‌ها و امکانات موجود جهانی را شناسایی و از آنها بهره گرفته‌اند. مثلاً در عرصه ورزش، ناشنوایان، در سال‌های اخیر، اقدامات مؤثر و ارزنده‌ای انجام داده‌اند. تشکیل المپیک مخصوص ورزش‌های ناشنوایان در عرصه بین‌المللی، و ایجاد فدراسیون ورزش‌های ناشنوایان در داخل کشور، از جمله اقدامات مؤثر قرن در امر ورزش ناشنوایان ایران است. تیم‌ها و گروه‌های ورزشی آنان در داخل در رشته‌های مختلف ورزشی توسعه یافته و در خارج هم به موفقیت‌های چشمگیر دست یافته‌اند. در حوزه پژوهش و آموزش نیز به مدارج عالی دست یافته‌اند.
حقوق اساسی و اجتماعی: با شکل‌گیری نظام حقوقی در ایران در دوره جدید، قوانینی هم مربوط به ناشنوایان تصویب شده است. این حقوق، به اختصار این گونه است:
در عرضه حقوق اساسی، این قوانین تصویب شده است: با توجه به بند چهارده اصل سوم و اصول نوزدهم و بیستم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، ناشنوایان مانند سایر افراد ملت، در برابر قانون، برابرند، در حمایت قانون قرار دارند و از حقوق مساوی برخوردارند و هیچ یک از اصول قانون اساسی، ناشنوایان را از حقوق اساسی مقرر برای سایر افراد ملت، محروم نکرده است. اما در برخورداری عملی ناشنوایان از حقوق اساسی، سه مورد مهم زیر، قابل توجه است:
حق برخورداری از آموزش ویژه: چون ناشنوایی مانع آموزش کودکان ناشنوا از راه عادی است، برای تأمین آموزش کودکان ناشنوا و ایجاد فرصت برابر برای استفاده آنها از حق آموزش، ماده واحده قانون عادی تشکیل سازمان آموزش و پرورش استثنایی مصوب ۲۱ آذر ۱۳۶۹ مجلس شورای اسلامی می‌گوید که با توجه به اهمیت و ویژگی‌های توانبخشی، آموزش و پرورش کودکان و دانش‌آموزان استثنایی، اعم از نابینایان، نیمه‌بینایان، ناشنوایان، نیمه‌شنوایان و…، تأسیس سازمان آموزش و پرورش استثنایی را مقرر داشته و اساسنامه این سازمان، در ۲۹ مرداد۱۳۷۰ به تصویب کمیسیون آموزش و پرورش مجلس شورای اسلامی رسیده است و با توجه به مجموع مقررات یاد شده، آموزش ویژه کودکان ناشنوا در مدارس مخصوص ناشنوایان و یا در کلاس‌های مخصوص ناشنوایان در مدارس عادی، حق مسلم کودکان ناشنواست.
حق برخورداری از آموزش عالی: با وجود اینکه چند سال است شمار قابل توجهی از جوانان ناشنوا به مؤسسات آموزش عالی راه یافته و دانش‌آموخته شده‌‌اند و یا به تحصیل در این مؤسسات، اشتغال دارند، ولی در نظر گرفتن مشکلات این قبیل دانشجویان در رقابت و مسابقه ورودی با دانشجویان شنوا و نیز در دوره آموزش عالی، جا دارد که برای تأمین فرصت علمی آموزش آنان در برابری با دانشجویان شنوا در ورود به مؤسسات عالی آموزش، برای داوطلبان ناشنوا، سهمیه‌ای مقرر گردد و برای برخورداری از این سهمیه، مسابقه ورودی بین ناشنوایان باشد و افزون بر این، آموزش دانشجویان ناشنوا در کلاس‌های خاص و یا یک مؤسسه خاص یا قسمت خاصی از مؤسسات موجود، متمرکز شود که مشکل ارتباطی آنها در استفاده از دروس استادان با استفاده از تعداد کمی رابط زبانِ اشاره، مقدور گردد.
حق اشتغال و استخدام: تبصره یک قانون الزام دولت، برای استخدام ده درصد از پرسنل مورد نیاز خود از بین جانبازان انقلاب اسلامی و بستگان، مصوب سوم بهمن ۱۳۶۴ است. در قانون دیگری فرصت اشتغال معلولان از جمله ناشنوایان با سایر افراد ملت در نظر گرفته شده و یک سهمیه سه درصدی برای تأمین پرسنل مورد نیاز مؤسسات دولتی را به معلولان، اختصاص داده است. ولی در مورد اجرای این قانون، هیچ اطلاع و آماری منتشر نشده است و به نظر می‌رسد آیین‌نامه اجرایی این قانون، نیازمند تجدیدنظر باشد. برای تأمین فرصت اشتغال ناشنوایان در بخش خصوصی هم هیچ تمهیدی وجود ندارد.
حق تشکیل جمعیت: ناشنوایان با تشکیل کانون‌های خاص خود در نقاط مختلف کشور، از حق تشکیل سازمان (موضوع اصل بیست و ششم قانون اساسی) برخوردارند.
حق انتخاب شدن به نمایندگی مجلس شورای اسلامی: به موجب بند شش ماده ۲۸ قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی، مصوب هفتم آذر ۱۳۷۸، نابینایی و ناشنوایی و ناگویایی، مانع ثبت‌نام برای انتخاب شدن به نمایندگی مجلس شورای اسلامی است. بعضی حقوقدانان به دفاع از ناشنوایان برخاسته و نوشته‌اند: اگر نابینا یا ناشنوایی واجد شرایط مورد اعتماد اکثریت رأی‌دهندگان یک حوزه انتخابیه باشد، نابینا با کمک یک منشی، و ناشنوا با کمک یک رابط زبان اشاره، خواهد توانست وظایف نمایندگی خود را انجام دهد و اگر با وجود این امکان، نمایندگی آنها برای انتخاب‌کنندگان رضایت‌بخش نباشد، به آنها رأی نخواهد داد. بنابراین نادیده گرفتن این حق اساسی ناشنوایان و نابینایان، لزومی نداشته است؛ زیرا به موجب شرط سه ماده ۲۷ قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی، انتخاب‌کنندگان باید عاقل باشند.
در عرصه حقوق مدنی، این موارد مهم، تصویب شده است: به موجب ماده ۹۵۶ قانون مدنی، اهلیت برای دارا بودن حقوق، با متولد شدن انسان، شروع و با مرگ او تمام می‌شود و طبق ماده ۹۵۷ قانون مدنی، حمل مدنی متمتع از حقوق مدنی خواهد بود، لیکن هیچ کس نمی‌تواند حقوق خود را اجرا کند، مگر اینکه برای این امر، اهلیت قانونی داشته باشد.
طبق ماده ۱۲۰۷ قانون مدنی، اشخاص محجور (یعنی: صغار، اشخاص غیر رشید و مجانین) از تصرف در اموال و حقوق مالی خود، ممنوع هستند و به مستفاد از مجموعه مواد یاد شده، مسلم است که ناشنوایان هم از تمام حقوق مدنی، متمتع‌اند و هم اهلیت اجرای حقوق خود را دارند و از جمله، از حقوق مدنی ذیل برخوردار:
حق انواع علاقه به املاک و اموال، حق انعقاد قرارداد خصوصی، حق انواع عقود و معاملات و ایقاعات، حق وراثت، حق انتخاب همسر و ازدواج، حق ولایت و حضانت، حق داشتن حساب بانکی، حق امضا و ثبت سند رسمی.
حق گرفتن گواهینامه رانندگی: ناشنوایانی واجد شرایط، حق دارند گواهینامه رانندگی بگیرند و با مشخص کردن وسیله نقلیه خود با آرم مخصوص ناشنوایان، رانندگی کنند.
حق استفاده از زبان اشاره: در تاریخ قانونگذاری کشور ما برای اولین بار مواد ۱۹۲ و ۱۹۴ قانون مدنی، اشاره را به عنوان وسیله تفهیم و تفاهم، به رسمیت شناخته است. مواد یاد شده که جزء جلد اول قانون مدنی در تاریخ ۱۳۰۷ توسط مجلس قانون‌گذاری وقت، به تصویب رسیده به شرح زیر است: ماده ۱۹۲ قانون مدنی: «در مواردی که برای طرفین یا یکی از آنها تلفظ ممکن نباشد، اشاره که مبین قصد و رضا باشد، کافی خواهد بود».
ماده ۱۹۴ قانون مدنی: «الفاظ و اشارات و اعمال دیگر که متعاملین به وسیله آن، انشای معامله می‌نمایند، باید موافق باشد، به نحوی که احد طرفین، همان عقدی را قبول کند که طرف دیگر، قصد انشای آن را داشته است؛ والا معامله باطل خواهد بود»، و بعد از مواد یاد شده به موجب ماده ۶۴ قانون ثبت اسناد و املاک مصوب سال ۱۳۱۰ در تنظیم و ثبت اسناد اشاره به عنوان وسیله تفهیم و تفاهم، مورد قبول و تأکید قرار گرفت.
ماده ۶۴ یاد شده که تاکنون به قوت خود باقی است، به این شرح است: «در صورتی که طرفین معامله و یا یکی از آنها، کور یا کر و گنگ، بی‌سواد باشند، علاوه بر معرفی هر یک از اشخاص یاد شده باید به معیت خود، یک نفر از معتمدین خود را حاضر نماید. معتمد مزبور. در مورد اشخاص کر و گنگ، باید از جمله اشخاصی باشد که بتواند به آنها به اشاره، مطلب بفهماند…».
استفاده از رابط زبان اشاره، در مواردی که شاکی یا متهم، ناشنوا باشند، در مراجع انتظامی و قضایی به عنوان یک اصل، مقبول و معمول است.
بر اساس همین حق است که تلویزیون، در سال‌های اخیر برنامه‌هایی برای ناشنوایان با اشاره، پخش می‌کند.
منابع
باغچه‌بان، ثمینه، بهره ناشنوایان، تهران، امیرکبیر، بی‌تا؛ بهروز، ذبیح، «خط و فرهنگ»، ویژه‌نامه نشریه ایران کوده، ش ۸؛ پاکزاد، محمود، هیاهو در دنیای سکوت، چاپ دوم، تهران، سازمان چاپ و انتشارات، ۱۳۷۵، ص ۳۵-۳۸؛ تعلیم و تربیت استثنایی، شماره‌های مختلف؛ شکست سکوت، ش ۲و۳ (پاییز ۱۳۸۱)، ص ۴۰؛ ش ۲۶ (تابستان ۱۳۸۲)، ص ۲۸ـ۲۹؛ فصلنامه کانون ناشنوایان ایران، شماره‌های مختلف؛
Best, Harry, The Deafness and Deaf in the U. S. A., Macmilan com, 1943.

آموزش ناشنوایان در ایران
آموزش مهم‏ترین عنصر در تحولات فرهنگی و اجتماعی است. به همین دلیل کشورهای خواهان انقلاب فرهنگی، کارشان را با گسترش آموزش آغاز کردند. باغچه‏بان هم به درستی متوجه شده بود، ناشنوایان وقتی به جامعه مطلوب می‏رسند که آموزش نهادینه و تثبیت شود. به همین دلیل کارش را با آموزش آغاز کرد. با اینکه می‏توانست با امور خیریه، تقنین و قانون خواهی، تبلیغات و موعظه، پژوهش و ده‏ها مقوله دیگر شروع کند ولی به خوبی یافته بود که کارآیی آموزش بسیار گسترده است.
امّا آیا می‌شود تصور کرد در ایران با داشتن تاریخ مدون چند هزار ساله و با داشتن بزرگ‌مردان و دانشمندان و فیلسوفان و محققان بسیار و با وجود شاعران بزرگی چون سعدی که در هفتصد سال پیش در قصاید خود اندیشه نوع پروری را با دقت و شیوایی بیان کرده و بنی آدم را اعضای یکدیگر خوانده است، چرا قدمی در راه شناخت یا آموزش و تأمین رفاه ناشنوایان برداشته نشده باشد؟ اگر در این زمینه کارهایی هم انجام شده باشد متأسفانه در جایی ضبط نشده یا در طی غارت‌ها و تاراج‌هایی که در طول تاریخ اتفاق افتاده از میان رفته است. شاید هم روزی پژوهندگانی موفق به یافتن ردپایی در این باره بشوند.
تا به چنین سندی دست نیافته‌ایم ناچاریم آغاز شناخت ناشنوایان را در ایران، به عنوان گروهی از معلولان که آموزش پذیر هستند، در حدود پنجاه سال پیش بدانیم. چون آموزش و پرورش ناشنوایان همیشه در زمینه آموزش و پرورش عمومی رشد می‌یابد و باز برای اینکه اهمیت پیشرفت‌های فردی و اجتماعی و فرهنگی که در نیم قرن گذشته نصیب ناشنوایان شده است روشن شود، به عنوان نمونه قسمتی از زندگی‌نامه جبار باغچه‌بان بنیان‌گذار آموزش کر و لال‌ها را در اینجا می‌آوریم که در آن وضع کار و کلاس خود را در سال ۱۲۹۸ش در شهر مرند شرح داده است. البته در آن سال‌ها شاگردان این مدرسه و کلاس کلاً شنوا بوده‌اند و هنوز سخنی از آموزش ناشنوایان در میان نبوده است:
«وقتی که برای نخستین بار وارد کلاس شدم از بوی سر کچل شاگردان کوچک هوای کلاس تهوع‌آور بود و وقتی که به سر آنها نگاه کردم گویی آب لنبو شده بود و می‌جوشید. من نمی‌توانم منظره آن کودکان و حالتی را که از مشاهده آنان به من دست داد وصف کنم. باید بگویم که در شهرهای دیگر ایران هم که در آن زمان من دیده‌ام وضع جز این نبود. حتی در شهر بزرگ تبریز هنگامی که در مدرسه دولتی «دانش» آموزگاری می‌کردم یکی از کارهای من مبارزه با کچلی بچه‌های کلاسم بود. چون پول نداشتم از آشنایان صنار و یک عباسی جمع می‌کردم و صابون می‌خریدم و برای مادران شاگردان فقیر خود می‌فرستادم که سر و لباس‌هایشان را بشوند و دستور بهداشتی می‌دادم. در شیراز نیز یکی از کارهایم معالجه کچلی و درد چشم شاگردان بود. حتی وضع طوری بود که این قبیل بچه‌ها را در یک اتاق مخصوصی که در کودکستان داشتن دور از بچه‌های دیگر نگاه می‌داشتم و معالجه می‌کردم. سر بچه‌ها را خودم در کودکستان می‌بستم و اجازه نمی‌دادم در منزل «پانسمان» آنها را عوض کنند، زیرا نه تنها در آن زمان درمانگاهی وجود نداشت بلکه این کارها از مادران بی‌سواد آن دوره نیز ساخته نبود و می‌ترسیدم در نتیجه ناشی‌گری مرضی را که در یک قسمت سر بچه بود به دیگر جاها حتی به صورتشان نیز انتقال بدهند…
بعضی از بچه‌ها مداد و دفترچه نداشتند و سفارش کردن به اولیای آنان نیز فایده نداشت لذا از همان نه تومان هر هفته یک قران می‌دادم و برای این بچه‌ها مداد و مدادهای رنگی و دفتر شطرنجی می‌خریدم و به بچه‌ها رسم خط و نقاشی تعلیم می‌دادم و بدین طریق در شاگردان خود نسبت به درس و کارهای دبستان علاقه فوق‌العاده‌ای به وجود آورده بودم که سابقه نداشت.»
باغچه‌بان بر اثر این حسن خدمت به دستور رئیس معارف تبریز از مرند به تبریز می‌رود و در سال ۱۲۹۹ش در مدرسه دانش تبریز آغاز کار می‌کند. وی وضع این مدرسه و آموزگاران آن را چنین وصف می‌کند:
«در مهرماه سال ۱۲۹۹ش از رئیس معارف تبریز ابلاغ خود را گرفتم و به دبستان دانش رفتم. حقوق آموزگاران این دبستان بین سه تا هفت تومان و حقوق مدیر مدرسه و من پانزده تومان بود. روزی که وارد دبستان شدم بیشتر از ده نفر شاگرد وجود نداشت و این کمی شاگرد دو علت داشت. یکی اینکه مکتب‌داران معلم‌های مدارس دولتی را که با اصول جدید کار می‌کردند تکفیر و تحریم می‌کردند، دیگر آنکه مردم از شدت فقر فرزندان خود را با روزی یک عباسی و سیصد دینار مزد به کارخانه‌های قالی‌بافی می‌فرستادند تا مدد معاشی داشته باشند. مرحوم محمدعلی تربیت با یک تدبیر ماهرانه این طلسم را شکست و اعلام کرد که به هر بچه فقیری که در مدرسه اسم‌نویسی کند از طرف اداره معارف یک دست لباس رایگان داده خواهد شد. این اقدام به نفع من تمام شد و در نتیجه آن تعداد شاگردان کلاس اول به هفتاد نفر رسید. چون در آن محیط کسی قدرت تعلیم این همه بچه را نداشت لذا این فرصت مناسبی برای من بود تا خودم را به فرهنگیان بشناسانم.
با خرج خود یک تخته سیاه بزرگ و دو چرتکه حساب دیواری که یکی از آنها برای تعلیم اعداد کسری بود تهیه کردم. چون کتاب الفبای معمولی را نمی‌پسندیدم و صحیح نمی‌دانستم کتاب تمام بچه‌ها را جمع‌آوری کردم و درس‌های خود را با گچ مخصوصی که خود می‌ساختم بر تخته سیاه می‌نوشتم و یاد می‌دادم.
هر چند خانواده‌های فقیر به عشق یک دست لباس اسم بچه‌های خود را در دبستان ثبت کرده بودند ولی برای خریدن مداد و دفترچه‌هایشان پول نداشتند. بنابراین بچه‌های معصوم پوشه‌های کاغذ جیگاره را جمع می‌کردند و در دبستان روی آنها مشق و تکلیف می‌نوشتند. مشاهده این حال برای من سخت رقت‌آور بود.»
در آخر سال ۱۳۰۳ش بنا بر تشویق شادروان ابوالقاسم فیوضات که در آن زمان در رأس معارف آذربایجان بود جبار باغچه‌بان کودکستانی در شهر تبریز تأسیس کرد و آن را «باغچه اطفال» نام نهاد و از آن پس نام «باغچه‌بان» را به عنوان معلم کودکستان برای خود پذیرفت و به وزارت معارف نیز پیشنهاد کرد که مربیان کودکستان «باغچه‌بان» نامیده شوند و به آنان گواهینامه باغچه‌بانی داده شود، زیرا باغچه‌بانی مهم‌تر از آموزگاری است.»
اکنون بازگردیم به دورانی که «پدرها و مادرها به عشق سیصد دینار مزد فرزندان خود را از مدرسه در می‌آوردند و در کارگاه‌های قالی‌بافی به کار می‌گماشتند» و در نظر مجسم کنیم که در موقعی که وضع کودکان شنوا چنان بوده است وضع ناشنوایان چه می‌توانست باشد. در چنان شرایطی در اواخر سال ۱۳۰۴ش باغچه‌بان به فکر تأسیس کلاسی برای تعلیم کر و لال‌ها افتاد و با شوق بسیار به خدمت رئیس معارف وقت شادروان دکتر محسنی رفت و او را از این نیت خود به امید استقبال گرم و پشتیبانی فراوان آگاه ساخت.
ولی محسنی با خونسردی به او گفت که «تو اگر چنین استعدادی داری و می‌توانی لال‌ها را زباندار کنی بهتر است به تبریزی‌ها فارسی یاد بدهی ما به دبستان کر و لال‌ها احتیاج نداریم.»
باغچه‌بان در این باره می‌نویسد:
« … من از این کم لطفی رئیس معارف سخت متأثر شدم. بغض گلویم را فشرد پا شدم و گفتم من قمارخانه باز نمی‌کنم که به اجازه شما نیاز داشته باشم. من فردا «تابلو» را خواهم زد. شما دستور بدهید پایین بیاورند. دیوانه‌وار در را به هم زدم و بیرون آمدم و دو روز بعد «تابلوی» دبستان را بالای در زدم و اعلام کردم که: «در باغچه اطفال کلاسی برای تعلیم نوشتن و خواندن و حرف زدن به بچه‌های کر و لال گشایش یافت. هر طفل کر و لالی می‌تواند به طور مجانی در این کلاس تحصیل کند. برای نام‌نویسی از ساعت (۴) تا (۹) بعدازظهر به دفتر باغچه اطفال مراجعه کنید.
البته معلوم است تأثیر چنین اعلانی در آن تاریخ چه می‌توانست باشد. صدای این اعلان مانند انفجار بمبی توجه عموم دانشمندان و فرهنگیان تبریز را به خود جلب کرد و جنجالی برپا ساخت …
شاید خوانندگان عزیز چنین تصور کنند که در نتیجه این اعلان که در آن زمان شبیه به دعوی پیغمبری بود، دوستان با دسته گل‌هایی به تبریک من آمدند و دانشمندان با شور و شعف برای فهم چگونگی روش کار و نقشه تعلیم دور مرا گرفتند. ولی نه! این طور نشد تقریباً همان بلایی که در آغاز دعوی نبوت بر سر هر پیغمبری آمده، به سر من نیز آمد. عده‌ای مرا تکذیب و تمسخر کردند و عده‌ای مرا «شارلاتان» خواندند.»
باغچه‌بان پس از آن با دشواری‌های بسیار که با شکل‌های گوناگون راه را بر او می‌بست روبه‌رو شد. به گفته خودش چیزی نمانده بود که از تصمیم خود برگردد زیرا برای او این کار سابقه نداشت و در واقع محتاج تشویق و راهنمایی بود.
این فکر و ادعای باغچه‌بان، مانند عمل طبیبی که داروی جدیدی را در وجود جانوری آزمایش می‌کند، خواه با نتیجه و خواه بی‌نتیجه، کاملاً شرعی و برازنده یک معلم بود. ولی در آن زمان این اقدام متأسفانه با چنان مخالفت شدید اجتماعی روبه‌رو شد که چیزی نمانده بود وی دست از این کار بشوید. این واکنش تند و دلسرد کن جامعه دلیل بارز بر عدم رشد فکری مردم محیط در آن زمان بود.
باغچه‌بان می‌نویسد:
«بهرحال دیدم بعد از این جریان‌ها عقب‌نشینی هم فایده نخواهد داشت و از این‌رو پیه هر پیش‌آمدی را به تن مالیده مشغول کار خود شدم و خوشبختانه این ثبات قدم من بی‌نتیجه نماند …
دو روز بعد دو فرزند شخصی به نام قزوینی با لطفعلی آذرخشی در کلاس نام نویسی کردند. پس از شش ماه در باغچه اطفال جشن امتحانی برای این سه کودک کر و لال برپا شد. تمام فرهنگیان و دانشمندان تبریز و علمای خارجی و اعضای کنسول خانه‌ها در این جشن حضور داشتند. در حیاط بزرگ باغچه اطفال که سابق محل نطق مرحوم خیابانی بوده است برای گذاشتن یک صندلی هم جا نمانده بود علاوه بر دیوارهای حیاط باغچه اطفال، درخت‌های خانه‌های هم‌جوار هم آدم بار آورده بود …
خلاصه امتحان شروع شد. بچه‌ها در حضور مردم درس خواندند و بر تخته سیاه املا نوشتند … پس از امتحان نطق‌ها آغاز شد، قدردانی‌ها، تمجیدها از زمین می‌جوشید و از آسمان می‌بارید. مردم از دست دن و هورا کشیدن سیر نمی‌شدند. حتی مرحوم دکتر محسنی نیز بر خلاف انتظار با زبان خاصی مرا تمجید و از من ستایش کرد. برای نمایاندن و شرح وضع این جشن بی‌سابقه در آن روز به تفصیل بیشتر از این حاجت نیست و خوانندگان می‌توانند با در نظر گرفتن اهمیت این موضوع بی‌سابقه حدیث مفصلی از این مجمل را بخوانند…»
در آخر سال ۱۳۰۶ش که متأسفانه موجبات انحلال باغچه اطفال در تبریز فراهم آمد و در نتیجه بساط تعلیم کر و لال‌ها هم برچیده شد باغچه‌بان به دعوت شادروان ابوالقاسم فیوضات، که در آن زمان رئیس معارف استان فارس بود، با تحمل دشواری‌های بسیار به شیراز رفت و به همت ایشان و شادروان همایون سیاح کودکستان شیراز را در سال ۱۳۰۷ش تأسیس کرد. کوشش‌های او در آنجا خود داستانی دیگر است و چون مربوط به ناشنوایان نمی‌شود، از آن می‌گذریم.
به این ترتیب آموزش ناشنوایان که در سال ۱۳۰۴ش آغاز شده بود پس از دو سال، به قول باغچه‌بان، در جنین خفه شد.
باغچه‌بان پس از پنج سال اقامت در شیراز که شیرین‌ترین روزهای زندگی او بوده، به عللی، با وجود علاقه بسیار به شیرازیان، به ناچار در سال ۱۳۱۱ش به تهران برگشت. او در تهران ابتدا به فکر تأسیس یک «گاهواره» یا شیرخوارگاه برای نوزادان افتاد. هدف باغچه‌بان از این کار تأسیس مرکزی بود که در آنجا کودکان از شیرخوارگی پذیرفته شوند و تحت مطالعات روانشناسی اجتماعی قرار گیرند و روش‌های مختلف آموزش و پرورش با آنان تجربه و ارزشیابی شود.
تاریخچه تأسیس نخستین مدرسه ناشنوایان در ایران
وقتی‌که باغچه‌بان موفق به تأسیس گاهواره نشد به تشویق و یاری دوست خود دکتر بهره‌مند تصمیم گرفت دبستانی برای کر و لال‌ها تأسیس کند و از این رو در آذرماه سال ۱۳۱۱ش در روزنامه اطلاعات اعلانی به شرح زیر داد:
«متمنی است کسانی که دارای اطفال کر و لال هستند و مایلند اطفالشان در مدت کمی نوشتن و خواندن و حرف زدن آموخته از فقر و بدبختی که آتیه ایشان را تهدید می‌کند نجات یابند از این تاریخ عصرها از ساعت سه الی شش بعدازظهر برای ثبت اسامی اطفال خود به «آدرس» ذیل مراجعه فرمایند:
اطفالی که از نقاط دور دست از قبیل ولایات و ایالات فرستاده می‌شوند با شرایطی خصوصی به طور شبانه‌روزی پذیرایی خواهند شد.
بدیهی است آقایان مراجعه کنندگان در مراجعه به این مؤسسه تسریع خواهند فرمود زیرا وقتی که عده اطفال به حد کافی رسید طفل دیگری قبول نخواهد شد.»
نشانی: تهران- مطب دکتر بهره‌مند، خیابان ناصر خسرو.
با اینکه قید و شرط سنگینی در آن اعلان وجود نداشت جز یک نفر دختر به نام صفیا لبنان کسی اسم نویسی نکرد و پدر همین دختر شادروان دکتر لبنان چهار صندلی و یک میز کار کرده به این دبستان هدیه کرد و وی با همین یک نفر شاگرد در اتاقی که از طرف دکتر بهره‌مند در مطب شخصی ایشان به او واگذار شده بود کلاس خود را دایر کرد.
باغچه‌بان در این باره می‌نویسد:
«مدرسه نوبنیادم را به سختی اداره می‌کردم و پس از چند ماه چهار نفر به عده شاگردان افزوده شد و پس از هشت ماه در خانه شادروان دکتر لبنان جشن امتحانی برای شاگردان فراهم گردید و در آن از علی اصغر حکمت وزیر فرهنگ و مدیران کل فرهنگ و عده‌ای از محترمان دعوت شد. وزیر از مشاهده درس و امتحان بچه‌های لال بسیار ممنون شد و ضمن قدردانی گفت: «واقعاً باغچه‌بان اعجاز کرده است» و از آن تاریخ مقرر داشتند که ماهی چهل تومان به این دبستان اعانه داده شود. البته در سال اول که آغاز کار بود فوق‌العاده در مضیقه بودم ولی از سال‌های بعد که به تدریج از طرفی به اعانه فرهنگ و از طرف دیگر به شماره شاگردان افزوده می‌شد هر سال نسبت به سال قبل کار دبستان رو به بهبود می‌رفت…
تا ده سال این دبستان را به تنهایی اداره کردم. در این ده سال من هم مدیر هم معلم و هم فراش دبستان بودم زیرا هر چند در اواخر اعانه فرهنگ به سیصد تومان رسیده بود ولی با این پول فقط می‌توانستم محلی برای دبستان اجاره کنم و دیگر پولی برای استخدام معلم و فراش باقی نمی‌ماند…
باری عده شاگردان در اواخر ده سال بالغ بر سی نفر شد که تدریس آنان با دست تنها از جمله کارهایی بود که شاید در دنیا کم سابقه باشد. از ساعت هفت صبح تا ساعت هفت بعدازظهر کار می‌کردم. با اینکه منزلم در خود دبستان بود نمی‌توانستم با عائله‌ام ناهار بخورم. ناهار خود را به کلاس می‌آوردم و در حال ناهار خوردن به عده‌ای از شاگردان درس می‌دادم و بقیه ناهار می‌خوردند وقتی که درس این عده تمام می‌شد به عده دیگر که ناهار خورده بودند درس می‌دادم و اینها ناهار می‌خوردند. وقتی که درس اینها تمام می‌شد عده دیگر را برای درس نگاه می‌داشتم و بقیه را برای تفریح به حیاط می‌فرستادم… در این ایام فقط یک نفر مددکار داشتم که او هم درس دادن بلد نبود و فقط به کار شاگردانی که مشغول انجام دادن تکالیف بودند نظارت می‌کرد یا در زنگ تفریح مراقب بود. با وجود این همه سختی و زحمت از طرفی نیز مجبور بودم برای انجام دادن بعضی از کارها مثلاً دریافت اعانه و دادن گزارش‌های فرهنگی به وزارت فرهنگ بروم و این و آن را ببینم و برای تربیت معلم از اشخاص استمداد کنم…
بنابراین وقتی که از دبستان خارج می‌شدم بچه‌ها از درس باز می‌ماندند و اگر بیرون نمی‌رفتم کارها انجام نمی‌گرفت. از این‌رو بسیار معذب و از آینده این دبستان سخت نگران بودم. همیشه در چاره‌جویی بودم زیرا می‌دیدم این سی نفر بچه که میزان شهریه هر یک از آنان پنج یا ده تومان بود و بیش از ده نفرشان نیز مجانی بودند چندان عایدی نداشتم که بتوانم معلم تربیت کنم…
بنابراین به فکر تأسیس یک جمعیت برای حمایت کودکان کر و لال افتادم. نقشه خیالی من این بود که این جمعیت مرجع و ملجأ کودکان فقیر کر و لال شود و کودکان کر و لال بی بضاعت را در تحت حمایت خود بگیرد و دست کم پنجاه طفل کر و لال را با ماهی پنجاه تومان شهریه برای تعلیم به دبستان من بسپارد تا بتوانم به خیال خود جامه عمل بپوشانم یعنی معلم تربیت کنم و دایره عمل را توسعه دهم…
در سال ۱۳۲۲ش، با مشورت و یاری عده‌ای از دوستان، گروهی از رجال پایتخت و مردان خیر را دعوت به تأسیس این جمعیت کردم و نظر به حسن شهرتی که این دبستان پیدا کرده بود رجال مدعو دعوت بنده را اجابت کردند و در نتیجه این جمعیت تأسیس و اساسنامه آن تنظیم شد. مؤسسان در این اساسنامه خدمتگزار را به سمت ناظم مادام‌العمر امور مالی و فنی این جمعیت مفتخر کردند.»
متأسفانه جمعیت جدیدالتأسیس حمایت کودکان کر و لال در مدت شانزده سال اول زندگی خود در اثر تازه کاری و علل دیگر نتوانست چنانکه آرزوی ایجاد کننده آن بود مثمر ثمر باشد و تا ده سال دیگر وی همچنان با دشواری‌های مالی و اداری بسیار روبه‌رو بود تا اینکه در سال ۱۳۳۲ش نظر وزیر فرهنگ وقت دکتر محمود مهران به وضع مدرسه جلب شد و ایشان برای رفع مشکلات مالی مقرر کردند که نه تنها اعانه مدرسه دویست تومان افزایش یابد بلکه ماهانه مبلغ یک هزار و پانصد تومان نیز برای تغذیه اطفال مستمند و کارمندان دبستان پرداخت شود. علاوه بر آن با توجه به مشکل اساسی مدرسه یعنی کمبود معلم قرار شد که همه ساله پنج نفر از شاگردان دانشسرای مقدماتی برای تخصص یابی در این رشته به مدت یک ‌سال در این مدرسه کارورزی کنند. همچنین برای تشویق معلمان دولتی به تدریس ناشنوایان، مقرر شد که ماهانه صد تومان اضافه کار مقطوع به معلمان کودکان کر و لال پرداخته شود.
باغچه‌بان می‌نویسد: در حقیقت باید بگویم که با این اقدام کالبد نیمه جان این دبستان صفا و حیاتی جاویدان یافت و از آن پس نیازهای آن با مساعدت‌های بی‌دریغ این وزیر یکی پس از دیگری به آسانی مرتفع شد که البته همیشه جای سپاسگزاری خواهد بود.
هر چند از سال ۱۳۳۲ش به بعد در اثر حمایت وزیر وقت و توجه وزارت آموزش و پرورش قسمتی از دشواری‌های دبستان کر و لال‌ها که تا آن زمان در کشور ما منحصر به فرد بود تا حدی حل شد ولی با توجه به افزایش روزافزون مراجعان و این مسئله که نمی‌توان در هر کلاس بیش از (۸) تا (۱۰) شاگرد ناشنوا درس داد، کمبود جا و نداشتن مدرسه ویژه به طوری روز افزون کار را دشوار می‌کرد. تا اینکه در سال ۱۳۳۴ش با توجه خاص والاحضرت شمس پهلوی و یاری مردم نیکوکار کلنگ نخستین ساختمان ویژه مدرسه ناشنوایان ایران در کوی یوسف‌آباد که زمین آن از طرف هیئت تقسیم اراضی یوسف‌‌آباد در اختیار جمعیت حمایت کودکان کر و لال گذاشته شده بود زده شد و در سال ۱۳۳۶ش این مدرسه به دست شاهدخت شمس پهلوی ریاست عالیه این جمعیت گشوده شد.
در این سال‌ها که رفته رفته مردم متوجه امکان آموزش و پرورش ناشنوایان شده بودند چه از تهران و چه از دیگر شهرستان‌ها برای ثبت نام فرزندان ناشنوای خود به مدرسه رجوع می‌کردند. روزی نبود که مادری دست در دست طفل ناشنوایش برای ثبت نام به مدرسه مراجعه نکند. برای رفع مشکل، در زمان وزارت دکتر پرویز ناتل خانلری چهار کلاس دیگر به یاری افراد خیر و وزارت فرهنگ ساخته شد ولی در این موقع عده شاگردان به (۱۲۰) نفر رسیده بود و باز شدت تنگی جا و کمبود کلاس احساس می‌شد.
در اوایل سال ۱۳۴۰ش نظر اولیای سازمان برنامه به تعداد روزافزون شاگردان ناشنوا جلب گردید و برای رفع این مشکل از طرف آن سازمان در ضلع جنوبی زمین مدرسه بنای جدید آموزشگاه باغچه‌بان با بیست کلاس درس و کتابخانه و ناهارخوری و تالار اجتماعات و دو اتاق برای «کلینیک» ساخته شد و کلیه کلاس‌ها به وسایل نو و گوشی‌های گروهی مجهز گردید که در نتیجه بر عده شاگردان این آموزشگاه (۶۰%) افزوده شد. همچنین در سال ۱۳۴۴ش نظر مقام‌های سازمان برنامه و بودجه به وضع مالی این مدرسه جلب شد و روشن گردید که این مؤسسه فرهنگی غیرانتفاعی بی‌یاری کافی دولت، امکان آن ندارد که وظیفه خود را آموزش (۲۲۰) شاگرد ناشنوا در سطح دبستان و دوره اول دبیرستان و اجرای برنامه تربیت معلم به نحوه احسن انجام دهد. از این‌رو در اسفندماه ۱۳۴۴ش برای رفع بحران مالی آموزشگاه، به دستور دکتر عبدالمجید مجیدی که در آن زمان رئیس دفتر بودجه سازمان برنامه بود مبلغ ششصد هزار ریال در اختیار مدیر مدرسه قرار گرفت و همچنین وی دستور داد که پس از رسیدگی به درآمدها و هزینه این مؤسسه فرهنگی از آغاز سال ۱۳۴۵ش بودجه‌ای متناسب با هزینه آموزشگاه در بودجه کل کشور به آن تخصیص داده شود. این اقدام سرآغاز گسترش واقعی آموزش ناشنوایان بود. ولی افسوس که مبتکر آموزش ناشنوایان در ایران و بنیان‌گذار این مدرسه فقط نه ماه فارغ از تشویش مادی در این مدرسه مدیریت کرد و در چهارم آذرماه سال ۱۳۴۵ش پس از یک بیماری سخت ولی کوتاه چهار روزه در سن هشتاد و چهار سالگی چشم از جهان فروبست.
این بود سرگذشت مختصر مدرسه کر و لال‌ها که در چهل و سه سال پیش، در شهر تهران، در یکی دو اتاق کوچک، با چهار پنج شاگرد، آغاز به کار کرد. این مدرسه اکنون در دو سازمان جداگانه آموزشگاه کر و لال‌های باغچه‌بان با (۲۹۰) شاگرد و دبستان ناشنوایان باغچه‌بان «شماره ۲» با (۱۴۷) شاگرد، خدمات آموزشی خود را در سطح اندرزگاهی برای مادران ناشنوایان خردسال، کودکستان و دبستان و دوره راهنمایی و دبیرستان برای شاگردان ناشنوا عرضه می‌کند. ورود فارغ‌التحصیلان این مجموعه آموزشی به دانشگاه‌های کشورهای خارجی و ایران و همچنین توفیق آنان در کارهای اداری و حرفه‌ای و آموزشی موجب امیدواری ناشنوایان و معلمان ناشنوایان شده است. علاوه بر آن آموزشگاه‌ باغچه‌بان مهد تربیت معلمان و متخصصان مختلف و رابط ناشنوایان و مسئولان اندرزگاه‌ها و مددکاران اجتماعی ویژه ناشنوایان است.
نخستین کتاب‌های درسی ویژه ناشنوایان که در سال ۱۳۴۷ش به امر توصیه دولت‏مردان چاپ شده و به رایگان در اختیار کلیه شاگردان ناشنوا گذاشته شده است توسط مربیان متخصص این آموزشگاه تهیه شده است.

زبان اشاره
تحول جامعه و فرهنگ معلولان دو گونه عوامل دارد: عوامل و علل عمومی که برای همه معلولان کارآیی و تأثیر دارد. و عوامل خاص نابینایان یا ناشنوایان یا معلولین حرکتی. خط بریل موجب انقلابی در آموزش و به تبع آن در جامعه و فرهنگ نابینایان گشت. نیز زبان اشاره در ناشنوایان تأثیر ماندگار و زیربنایی داشته است.
البته اشاره به عنوان وسیله‌ای برای ارتباط انسان‌ها از قدیم مورد توجه انسان‌ها بوده و می‌توان حدس زد، پیش از ساخت زبان گفتاری، انسان‌های اولیه از زبان اشاره بهره می‌بردند. ایرانیان باستان هم از این وضع مستثنی نبودند. در قرآن کریم، فقط سیره انبیاء باستان را گزارش نمی‏کند به اشارات آنها هم می‏پردازد.
در دوره جدید که پژوهش‌هایی در حوزه زبان اشاره انجام یافت و این زبان برای اولین بار در مراکز آموزشی ناشنوایان در کشورهای پیشرفته متداول گردید، مسئولان فرهنگی و آموزشی ایران هم در یکصد سال اخیر به این زبان روی آوردند. البته به دلیل حاکمیت فرهنگ اسلامی بر ایران و متداول بودن عقدالانامل در بین مسلمانان در قرون میانه، به احتمال قوی، ایرانیان هم عقدالانامل استفاده می‌کردند. در مقاله عقدالانامل مدور این شیوه به اروپا و تأسیس زبان اشاره جدید بر اساس عقدالانامل بررسی شده است.
به هر حال، پیشینه تاریخی زبان اشاره به رویکرد نخبگان و پژوهشگران به روش‌های علمی باز می‌گردد؛ زیرا به تدریج دریافتند که آنکه کر متولد می‌شود، طبعاً لال هم هست و این غیرممکن است که بیاموزد و سخن گوید. با گذشت زمان و آگاهی بیشتر مردم از علل ناشنوایی، به تدریج عقاید خرافی جای خود را به تفکرات علمی داد و قدم‌هایی برای آموزش آنان به روش علمی برداشته شد.
پیشینه رویکرد به زبان اشاره: اولبین پژوهشگر ناشنوایان، میشل دو لپه است. او در ۱۷۷۶ اثری ماندگار منتشر کرد که عامل بزرگ‌ترین پیشرفت در امر ارتباطات و نقطه آغاز مطالعات زبان‌شناسی شد. همچنین او نخستین مؤسسه دولتی برای کودکان ناشنوا را تأسیس کرد که بعدها به مؤسسه ملی کر و لال‌‌ها در پاریس نام‌گذاری شد. به اعتقاد او، زبان اشاره، زبان طبیعی ناشنوایان است، و روش تدریس او از همین اعتقاد ریشه‌ می‌گرفت.
اَبه رش سیکار بود که در ۱۸۱۸ کتاب خود را چاپ کرد. این اثر، در واقع فرهنگ کلمات و اشارات معادل بود. رمی ولاد، ادیب فرانسوی متفکر دیگری بود که، یک فرهنگ منظم زبان اشاره ‌‌‌ـ زبان فرانسه را منتشر کرد. پس از این تلاش‌های علمی بود که مدیران آموزشی ناشنوایان در کشورهای مختلف به اجرای دستاوردهای عالمان همت گماشتند؛ نتیجه آنکه شمار فراوانی از الفباهای دستی در کشورهای مختلف دنیا به کار گرفته شد.
ناشنوایان کشورهای مختلف، نه تنها از یک زبان اشاره، بلکه از چندین نوع آن را فرا می‌گرفته‌اند. به ویژه در پی تنها در دوران اخیر پژوهش درباره ساختارهای زبان اشاره. به گونه‌ای که ناشنوایان بتوانند از آن استفاده مطلوب کنند، توسعه این زبان بیشتر شد. ایرانیان ناآگاه و به دور از این پیشرفت‌ها نبودند و کسانی چون باغچه‌بان زبان اشاره را در مراکز آموزشی مطرح کردند.
هر کشور بر اساس خاستگاه‌ها و نیازهای خود زبان اشاره‌ای را طراحی کرد، به ویژه در کشورهای پیشرفته جهان، هویت اشارات زبانشان را تعیین کرده‌اند؛ به گونه‌ای که هر زبان اشاره شناسنامه‌ای مخصوص به خود دارد؛ مانند زبان اشاره امریکایی ، زبان اشاره سوئدی ، زبان اشاره فرانسوی ، زبان اشاره انگلیسی . در دو دهه اخیر با تلاش عده‌ای از متخصصان زبان اشاره فارسی هم در حال شکل‌گیری است. علل تأخیر ما در این عرصه متعدد است؛ از جمله عدم آگاهی به ریشه بسیاری از اشارات زبان فارسی و نبودن اسناد کافی از تاریخ این زبان است. از این رو، زبان اشاره فارسی با بهره‌گیری از واژه‌های زبان فارسی (محاوره‌ای) پایه‌گذاری شد.
کمیته پژوهش و توسعه زبان اشاره فارسی در ۱۳۵۲ در سازمان ملی رفاه ناشنوایان که هم اکنون در دفتر پژوهش دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی مستقر است، تشکیل شد. در این کمیته، شماری از کارشناسان ناشنوا گرد هم آمدند تا درباره اشارات ایرانی و فارسی که به دلیل گستردگی جغرافیایی و تفاوت‌های فرهنگی دارای تنوع بسیاری بود، تحقیق و بررسی کنند.
روش اشاره‌گزینی: روش کار اینگونه بود که کارشناسان به جمعیت‌ها و نشست‌های جمعی ناشنوایان مراجعه می‌کردند؛ یا در مباحث اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و تفریحی آنها شرکت می‌نمودند، تا چگونگی اجرای اشارات را برای تک تک کلمات به دست ‌آورند. پس از گردآوری و ثبت اشاره‌ها، در نشست‌های کارشناسی در سازمان، آنها را بررسی می‌کردند. در این نشست‌ها برای یک کلمه، چندین اشاره با توجه به فرهنگ نقاط مختلف کشور، مورد بررسی قرار می‌گرفت و آن اشاره که از نظر علمی و زیبایی و آسانی مورد تأیید کارشناسان قرار می‌گرفت، تصویب می‌شد.
گاه برخی از واژگان مورد استفاده ناشنوایان ایران قرار نگرفته بود در چنین مواقعی، از اشارات بین‌المللی و سایر کشورهایی که از نظر فرهنگی با ما نزدیک هستند، استفاده شده است. با کمک کارشناسان ناشنوایی کشور، تلاش برای جستجوی اشارات ایرانی که با فرهنگ ملی انطباق بیشتر داشته باشد، رو به گسترش است. امروزه در کشور ما از سه نوع اشاره استفاده می‌شود: ۱٫ اشاره طبیعی، که به عنوان وسیله اصلی ارتباطی بین ناشنوایان معمول است و شنوایان هم در موارد لازم به عنوان وسیله کمکی تفهیم و تفاهم از آن استفاده می‌کنند؛ ۲٫ اشاره رسمی که معمولاً در برنامه تلویزیونی ناشنوایان مثل اخبار ناشنوایان مشاهده می‌شود؛ ۳٫ اشاره نوشتاری که به عنوان وسیله کمکی تفهیم گفتار به صورت زیرنویس فیلم‌ها یا برنامه‌های تلویزیونی استفاده می‌شود.
تحقیقات در ایران: این روش‌ها برای تفهیم و تفاهم بهتر ناشنوایان است. کارشناسان ایرانی، بر اساس نیازهای ملی و با اتکاء به تجربه‌های جهانی پژوهش‌های جدی در مسائل مختلف زبان اشاره انجام داده‌اند. این پژوهش‌ها در اصلاح زبان اشاره فارسی و توسعه آن سودمندی بوده است. برخی از این پژوهش‌ها که نقش و تأثیر زیادی در تاریخ زبان اشاره ایرانی ایفا کرده عبارت است از:
فرهنگ زبان اشاره فارسی برای ناشنوایان (سازمان ملی رفاه ناشنوایان ۱۳۵۹)؛ آشنایی با اشارات ناشنوایان (سازمان بهزیستی، کشور، تابستان ۱۳۶۳)؛ مجموعه اشارات ناشنوایان، (سازمان بهزیستی کشور، تابستان ۱۳۶۸)؛ زبان اشاره فارسی (دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ۱۳۷۶).
دستاوردها: به توصیه کارشناسان ناشنوایان محصور در زبان اشاره نماندند و از گفتار به عنوان وسیله اصلی ارتباطی از اشارات طبیعی، از تصاویر به عنوان وسیله کمکی تفهیم گفتار در کلاس‌های ویژه کودکان ناشنوا هم استفاده کردند. به این وسیله مربیان و معلمان توانستند جریان یادگیری دانش‌آموزان را آسان‌تر کنند.
در دهه اخیر، مربیان و کارشناسان ناشنوایان، و دانشجویان رشته‌های مختلف، مانند: گفتاردرمانی، شنوایی‌سنجی، مددکار اجتماعی که در پی یادگیری زبان اشاره فارسی بوده‌اند، از تجارب استادان مشهوری چون محسن لوح موسوی و ایران بهادری بهره برده‌اند.
مرتضی پیروزی، حبیب تهرانی‌زاده و رضا محمودی در مرحله جمع‌آوری و ثبت اشارات ناشنوایان کشورمان که تاکنون ۲۲۰۰ اشاره جمع‌آوری شده است، با نامبردگان همکاری کرده‌اند.
در کشورهای پیشرفته در کنار پژوهش زبان اشاره، مبانی زبان‌شناسی و کارشناسی رشته‌های مرتبط به حوزه ناشنوایی و زبان اشاره هم مورد پژوهش و بررسی قرار می‌گیرد. هستند، به ویژه به فرهنگ اسلام، به عنوان زیربنای فرهنگ ناشنوایان توجه شده و شالوده‌های ابتکاری برای زبان اشاره پی‌ریزی شده است. این در حالی است که در بسیاری از کشورهای اسلامی از زبان اشاره امریکایی استفاده می‌شود. برای نمونه، ناشنوایان مالزی از زبان اشاره امریکایی استفاده کرده حتی گاه مسلمانان مالزی به این اجراء اعتراض کرده‌اند.
زبان اشاره طبیعی و زبان اشاره ضابطه‌مند: در بین ناشنوایان ایران، انواع روش‌های اشاره متداول و مرسوم است. وقتی ارتباطات و تماس‌های دانش‌آموزان ناشنوای ایرانی با یکدیگر مشاهده ‌شود به خوبی معلوم می‌گردد که آنها با استفاده از روش اشاره طبیعی همراه گفتار یا بدون آن، به آسانی با یکدیگر تفهیم و تفاهم و تبادل اطلاعات دارند. این بدان معناست که شاگردان مؤسسات آموزشی، لب‌خوانی و گفتار فارسی را در مدرسه یاد گرفته‌اند؛ اما زبان اشاره طبیعی یکی از مواد درسی آنان نبوده و به طور رسمی فرا نگرفته‌اند؛ ولی در جریان تماس با یکدیگر و یا دوستان شنوای خود، زبان اشاره طبیعی را نیز آموخته‌اند.
الفبای دستی یا علایم دیگر، را می‌توان برای کمک به لب‌خوانی یا گفتاردرمانی به کار گرفت. طبیعی است که مرکز آموزشی از زبان اشاره دارای مبانی علمی و پیشرفته‌تر استفاده می‌کنند؛ از این‌رو گاه زبان اشاره فاقد منوابط علمی منسوخ می‌شود و جای خود را به دستگاه جدیدتر می‌دهد. مثلاً الفبای دستی زبان فارسی که در ۱۳۷۵ تصویب شد، نسبت به الفبای گویای باغچه‌بان، پیشرفته‌تر است.
در زبان اشاره استاندارد شده علمی، ناشنوایان از اشارات با مفهوم استفاده می‌کنند؛ اما این اشارات به گونه‌ای کنار هم قرار می‌گیرند که به شیوه ترتیب کلمات در زبان محاوره‌ای نزدیک‌تر باشند و شنوایان نیز به همین ترتیب اشاره می‌کنند.
اشارات موجود در زبان اشاره مضبوط، به گونه‌ای مورد استفاده قرار می‌گیرد که با نحو ترکیب زبان محاوره شباهت داشته‌ باشد. این کار به طور عمده با تشریح محتوای کلمات انجام می‌شود، ولی در اشارات از نظر جهت و حرکت دست تغییری پدید نمی‌آید. برای بهره‌گیری از این رویکرد، به اطلاعات کافی درباره نحو، در زبان محاوره‌ای نیاز است.
برای ادای حروف و صرف افعال در زبان اشاره استاندارد شده (علمی)، از صحبت انگشتی استفاده می‌شود. این روش به زبان فارسی دستی مشهور است؛ زیرا ترکیبی از رابطه‌های دستی و اشارات کتاب‌های ویژه کودکان ناشنوا، به عنوان وسیله کمک آموزشی مؤثر است که از سوی معلمان و والدین مورد استفاده قرار می‌گیرند. به کمک این گونه اشاره ابداعی، داستان‌ها را با اشاره به کودکان تفهیم می‌کنند تا کار آموختن زبان فارسی به ناشنوایان آسان و آسان‌تر شود.
اشاره‌ساز ، معمولاً با دست راست ساخته می‌شود و به دنبال واژه‌ اشاره می‌آید. هدف اصلی از این کار، آن است که میزان مهارت در زبان را که برای تکمیل گفتار به کار می‌رود، در کودکان ناشنوای دوره آمادگی همسطح کند.
منابع زبان اشاره فارسی: در دهه‌های اخیر تألیف و تهیه کتاب ویژه‌‌ ناشنوایان و زبان اشاره فارسی رو به رشد بوده است. برخی کتاب‌های سودمندی که در این باره چاپ شد. عبارت‌اند از: مهمان‌های ناخوانده، (سازمان ملی رفاه ناشنوایان، ۱۳۵۹)؛ کبوتر من کبوتر من، (شرکت همگام با کودکان و نوجوانان، ۱۳۷۳)؛ شب به سر رسید، (شرکت همگام با کودکان و نوجوانان، ۱۳۷۳).
از آنجا که شمارگان کتاب‌های زبان اشاره محدود است، تهیه آنها برای ناشنوایان و پژوهشگران دشوار است؛ ولی وجود آنها دارای اهمیت ویژه‌ای است؛ زیرا به کودکان ناشنوا این امکان را می‌دهد که مانند کودکان عادی از اینکه کتابی برایشان خوانده شود، لذت ببرند. همچنین بسیاری از کودکان و نوجوانانی که زبان اشاره را کشف می‌کنند، به شدت مجذوب آن می‌شوند؛ زیرا زبانی به مراتب رساتر از زبان گفتاری عادی است و دارای حرکات بیشتر و استفاده گسترده‌تر از بیان مفاهیم با اعضای بدن است.
با گذشت دو دهه از چاپ نخستین کتاب درباره فرهنگ اشارات در ایران، تحقیقات بنیادی با رشد کم رو به گسترش بوده است. اما مقاله‌های معدودی در این زمینه به چاپ رسیده که نمونه‌هایی از آنها عبارت است از:
«زبان اشاره و ضرورت‌های آن»، نوشته ایران بهادری. (روزنامه قدس، ۲۳/ آبان‌ماه/ ۱۳۷۵)؛ تکلم یا اشاره؟، نوشته محمود پاکزاد (روزنامه اطلاعات، ۲۶/ دی‌ماه/ ۱۳۷۲)؛ تکلم حق مسلم کودکان ناشنوا، نوشته روزیک شهبازیان، (روزنامه اطلاعات، ۱۹/ فروردین‌ماه/۱۳۷۵).
کتاب زبان اشاره بین‌المللی که شامل ۱۵۰۰ اشاره است، در ایجاد ارتباط میان ناشنوایان، در جهان، تحرکی جدید بخشید.
این کتاب در ایران به قلم سید مهدی ماهباز و سیده عفت ماهباز به زبان فارسی برگردان شده و بدین وسیله پای ناشنوایان ایران پس از هفتاد سال آغاز آموزش ناشنوایان به دست جبار باغچه‌بان، به مجامع بین‌المللی ناشنوایان گشوده شد.
ساختار: زبان اشاره طبیعی از لحاظ ترتیب نحوی، با ترتیب کلمات در زبان انگلیسی معادل تفاوت دارد. در این ترتیب، درک و دیدار از اولویت برخوردارند. تبدیل یک جمله فارسی به زبان اشاره، معمولاً دارای سه جزء ادراکی است: ۱٫ ‌مشخص‌ترین اشاره که از لحاظ دیداری، قدرت مؤثری دارد و معمولاً معادل یک اسم است، در آغاز جمله می‌آید؛ ۲٫ سپس اشاراتی می‌آیند که اشاره اول را تشریح کرده و یا توضیح بیشتری درباره آن می‌دهند؛ ۳٫ در پایان، اشاراتی می‌آیند که محصول یا تأثیر حاصل را بیان می‌کنند.
اگرچه میزان تولید اشارات، نصف میزان تولید کلمات است، اما میزان بیان مطالب در هر دو تقریباً برابر است. این امر با کاربرد عوامل جبرانی اشارات انجام می‌گیرد که موانع حسی را از میان برمی‌دارد. بهره‌گیری گسترده از عوامل تغییر، یکی از علایم مشخصه زبان اشاره است.
مراحل دستوری زبان اشاره با حرکات قابل رؤیت دست‌ها، هماهنگ می‌شوند. بنابراین، مطالعه نوسانات حرکتی که چگونه تغییراتی را در مفهوم ایجاد می‌کنند؛ لازم است، مانند: شب، دیشب، پریشب. جهت‌گیری نمونه دیگری از دستور زبان اشاره فضایی است که در برابر دستور زبان متوالی نوشتاری قرار دارد. برای نمونه، ایجاد تغییری در جهت حرکت یک اشاره، باعث می‌شود تا تغییر مشابهی در ارتباط فاعل و مفعول پدید آید؛ مانند: من به تو گفتم؛ تو به من گفتی.
همچنین روش‌هایی وجود دارند که با نوسانات فضایی یا کاربرد جنبه‌های غیردستی اشارات، بر اسامی جمع، گفتار غیرمستقیم، منفی کردن جمله، تغییر زمان فعل و پرسشی کردن جمله دلالت می‌کنند. اکنون بر اساس طبقه‌های مختلف اشارات، شناخت کافی از این روندها به دست آمده است تا بتوان آنها را به منزله قواعد دستوری در نظر گرفت. گرچه این دستور زبان اشاره با دستور زبان فارسی تفاوت دارد، اما با یک زبان دستی- دیداری، تطبیق یافته است.
یادگیری و آموزش زبان اشاره: زبان اشاره نیز، همانند دیگر زبان‌ها نیاز به آموختن و آموزش دارد. این فعالیت بنابراین، اولاً در طول یک زمان مشخص و دوم با به کارگیری روش‌ها و ابزارها به انجام می‌رسد.
استوکو در تحقیقات خود (۱۹۶۰) نشان داد که صحبت انگشتی همچون تمامی نظام‌های نویسه‌ای صورت‌هایی تصویرگونه دارد که چنین تفاوت‌هایی نتیجه امتیازات فردی و نیز، میزان هماهنگی و انعطاف دست‌ها و انگشتان فرد است. دو مشکل اصلی در ابتدای برنامه ترییت کارکنان و معلمان ویژه ناشنوایان دیده می‌شود: ۱٫ در الفبای دستی، بیشتر افراد به جای خواندن کل کلمه، به خواندن حرف به حرف آن می‌پرداختند؛ ۲٫ بیشتر آنان، کلمات را بیش از حد سریع یا کند هجی می‌کردند.
به طور کلی توصیه می‌شود برنامه‌ای گسترده طرح‌ریزی شود تا به جای ارائه دوره آموزشی ویژه، تمامی فرصت‌های مناسب برای یادگیری را در اختیار کارآموز قرار دهد.
این برنامه می‌بایست افزون بر جلسات گروهی رسمی، موقعیت‌های غیررسمی، شامل بازدیدهای پژوهشی را نیز، شامل شود و از انواع وسایل آموزشی ویژه زبان اشاره استفاده کند. البته، از لحاظ چهارچوب کاری، بر تمرین منظم و مکرر مبتنی باشد. اما به نظر می‌رسد اساساً چنین رویکردی باعث می‌شود پیشرفت افراد در زمینه یادگیری زبان اشاره، به شکلی تحت کنترل قرار گیرد.
ثابت شده است که ادراک یا خواندن صحبت انگشتی، عموماً از تولید و ارسال آن مشکل‌تر است. بنابراین، در هر برنامه آموزشی باید به این مسئله توجه داشت و برای یافتن موازنه‌ای میان خواندن و تولید حروف، تلاش کرد و همچنین برای کمک به تولید ترکیبی از حروف و الگوهای کلمه، بایستی کارآموزان به تکرار و تمرین کلمات با استفاده از اشارات روی آورند و در طی مکالمات خود با یکدیگر، از راه صحبت انگشتی ارتباط برقرار کنند تا آن نقیصه ویژه به تدریج برطرف گردد.
در ایران، برای نخستین بار لزوم آموزش زبان اشاره را خانم‌ها ثمینه و پروانه باغچه‌بان مطرح کردند. آنها ادامه دهنده راه پدرشان، برنامه آموزش زبان اشاره را با همکاری دانشگاه ملی سابق، از یکم مهر ۱۳۵۴ در آموزشگاه باغچه‌بان آغاز کردند که تا ۱۳۵۷ ادامه یافت و پس از آن به فراموشی سپرده شد تا اینکه در ۱۳۷۵ به همت کانون ناشنوایان خراسان نخستین دوره کوتاه مدت آموزش زبان اشاره برای علاقه‌مندان در دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی مشهد برگزار گردید.
علل بی‌توجهی به ایجاد دوره‌های آموزش زبان اشاره در سال‌های اخیر را می‌توان این‌ گونه برشمرد: اتهام به زبان اشاره؛ نپذیرفتن اشاره به عنوان یک زبان (مثل زبان اقلیت‌ها)؛ لزوم خودکفایی اجتماعی و اقتصادی ناشنوایان.
امروزه در سراسر جهان، تلاش بر آن است که به موازات آموزش زبان و گفتار به ناشنوایان، مردم شنوا را نیز، با زبان اشاره آشنا سازند تا همه بار ایجاد ارتباط بر دوش ناشنوایان نباشد. به همین سبب، برنامه‌های گوناگون با زبان اشاره از تلویزیون پخش می‌شود و مردم به شرکت در کلاس‌های رایگان زبان اشاره تشویق می‌شوند.
دوره تربیت رابطان زبان اشاره: دوره تربیت رابطان زبان اشاره باید در مقطع دانشگاه و همانند سایر رشته‌های مربوط به زبان‌های خارجی باشد. اگر کسانی که در دوره تربیت رابط شرکت می‌کنند، هیچ آشنایی قبلی با زبان اشاره نداشته باشند، در برنامه آموزشی آنها پیش از آموزش رابطی، باید یک سال به طور تمام وقت دوره زبان اشاره را بگذرانند و آن‌گاه وارد دوره تربیت رابط ناشنوایان بشوند.
در دوره تربیت رابط زبان اشاره، تأکید بر مهارت در زبان اشاره و آشنایی رابطان با لهجه‌های مختلف زبان گفتاری است؛ مثلاً اینکه ترک‌ زبانان و یا کُرد زبانان چگونه فارسی صحبت می‌کنند.
در ایران، سازمان خاصی مشابه خدمات رابطان زبان اشاره وجود ندارد. هر چند ایجاد رشته کارشناسی رابط ناشنوایان در دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران در دست مطالعه و بررسی است.
خانم ایران بهادری، از معدود رابطان زبان اشاره در قاره آسیاست که دوره رابط بین‌المللی را در امریکا گذرانیده است؛ در حالی که بسیاری از رابطان از راه تجربی کار رابطی را انجام می‌دادند. با توجه به سر شماری ۱۳۷۵، شیوع ناشنوایی در ایران بین دو تا سه در هزار است. با این احتساب، شمار رابطان زبان اشاره مورد نیاز، حدود هفت هزار نفر برآورد می‌شود. در حالی که رابطان زبان اشاره مجرب ایرانی که حرفه خویش را از طریق تجربی فرا گرفته‌اند و یا دوره کوتاه مدت را گذرانده‌اند، به تعداد انگشتان یک دست نمی‌رسند.
به دلیل تفاوت لهجه‌ها در میان ناشنوایان، هر ناشنوا برای حضور فعالانه در اجتماع باید رابط آشنا با لهجه‌اش را داشته باشد و در آن هنگام به کمبود رابطان مجرب در ایران پی خواهیم برد. شایسته است جامعه ناشنوایان ایران در حد توان خود و به صورت حرکت خودجوش، مسئولیت ایجاد کلاس‌های زبان اشاره را به عهده گیرد و یک مرکز مستقل در قالب انجمن برای مشاوره خانواده و کودک ناشنوا در نظر داشته باشد تا اطلاعات بی‌طرفانه و منصفانه درباره تمام جنبه‌های ناشنوایی به آسانی در دسترس خانواده‌های کودکان ناشنوا قرار گیرد که باعث افزایش سطح آگاهی عمومی نسبت به ناشنوایی شود.
منابع
باطنی، محمدرضا، مجموعه مقالات درباره زبان، تهران، انتشارات آگاه، پاییز ۱۳۷۳؛ همو، نگاهی تازه به دستور زبان فارسی، تهران، انتشارات آگاه، پاییز ۱۳۷۳؛ بهادری، ایران، «زبان اشاره و ضرورت‌های آن»، روزنامه قدس، ۲۳ آبان ۱۳۷۵؛ همو، گزارش اجلاس ناشنوایان منطقه اسکاپ و کنگره آموزش ناشنوایان به روش دوزبانه، تهران، معاونت پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، پاییز ۱۳۷۵؛ همو، گزارش کنفرانس بین‌المللی آموزش ناشنوایان دوزبانه، تهران، تابستان ۱۳۷۲؛ حجازی، بنفشه، ادبیات کودکان و نوجوانان: ویژگی‌ها و جنبه‌ها، تهران، انتشارات روشنگران، زمستان ۱۳۷۴؛ خزائلی، شرمین، روان‌شناسی و ارتباط در کودکان ناشنوا، مشهد، انتشارات آستان قدس، تابستان ۱۳۷۱؛ سازمان ملی ناشنوایان انگلستان، گزارش خط‌مشی آموزش ناشنوایان در انگلستان، ترجمه اکرم حاج علی‌اکبر، تهران، معاونت پژوهشی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، زمستان ۱۳۷۵؛ فدراسیون جهانی ناشنوایان، زبان اشاره بین‌المللی «گستونو»، ترجمه سیدمهدی ماهباز و سیده عفت ماهباز. تهران، بهار ۱۳۷۲؛ قریشی‌راد، فخرالسادات، «روان‌شناسی خانواده ناشنوا»، مجله تعلیم و تربیت استثنایی، مهر ۱۳۷۴؛ قهرمان، روزبه، «نقش رابط در رفع مشکلات ارتباطی ناشنوایان»، ارائه شده در سمینار بررسی روش‌های مؤثر در آموزش کودکان و بزرگسالان ناشنوا، تهران، اردیبهشت ۱۳۷۵؛ گیتی، خسرو، «پیشگیری ناشنوایی و توانبخشی کودکان و نوجوانان ناشنوا»، ارائه شده در سمینار پیشگیری از معلولیت‌های شنوایی و روش‌های توانبخشی کودکان و نوجوانان ناشنوا، زنجان، شهریور ۱۳۷۲؛ همو، «تحقیق و بررسی مسائل عمده توانبخشی ارتباطی ناشنوایان»، ارائه شده در سمینار بررسی روش‌های مؤثر در آموزش کودکان و بزرگسالان ناشنوا، تهران، اردیبهشت ۱۳۷۵؛ مشکوه‌الدینی، مهدی، سیر زبان‌شناسی، مشهد، انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد، بهار ۱۳۷۳٫

 —» دانلود متن کامل کتاب، همراه با اسناد و پاورقی ها (pdf)

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *