آموزش ناشنوایان: زبان اشاره و دیگر شیوه‌های آموزشی

آموزش ناشنوایان
زبان اشاره و دیگر شیوه‌های آموزشی

سارا سیاوشی[1]

اشاره
این مقاله نگاهی دارد به وضعیت زبانی ناشنوایان و به خصوص ناشنوایان ایرانی. زبان اشاره زبان اول ناشنوایان ایران است. ولی در حال حاضر زبان آموزش نیست. در حالیكه تجربه نشان داده است میزان درك و بازده آموزشی ناشنوایان، با استفاده از زبان اشاره بالا می‌رود و این امر به پیشرفت تحصیلی و شناختی آنان كمك می‌كند.
مشكل دیگر در مورد ناشنوایان ایرانی ضعف آنان در درک و تولید نوشتار فارسی است. برای از بین بردن این ضعف باید از روشهای آموزش زبان دوم ویژه ناشنوایان استفاده كرد.

زبان انسان كیفیتی ذاتی دارد، یعنی كودك انسان به طور ذاتی دستگاه درك و تولید و پردازش زبانی را داراست و تنها كافی است تا در محیطی زبانی (مثلاً در خانواده و شهری فارسی‌زبان، یا در محیطی با یک زبان اشاره) قرار گیرد، تا توانایی بالقوه زبانی او به رفتار زبانی تبدیل شود. اما زبان در جامعه شکل می‌گیرد و گسترش می‌یابد. بدون جامعه یعنی بدون اینکه فرد در جمع قرار گیرد با افراد تعامل و ارتباط پیدا کند، زبانش هم شکل نخواهد گرفت. فردی که در تنهایی و در گوشه‌ای منزوی است، زبانش هم باز نخواهد شد و واژه‌ها را نمی‌تواند بیان کند.
زبان و جامعه: رفتارهای زبانی جزء پیچیده‌ترین رفتارهای ذاتی انسان هستند. همه جوامع انسانی دارای زبان هستند و زبان همه جوامع انسانی دارای پیچیدگی‎هایی کم و بیش یکسان است. زبان ابزار ارتباطی انسان است. یعنی انسانها، به طور طبیعی (بدون نیاز به مؤسسه و سازمان) زبان را می‌سازند. برای ساخته شدن هر زبانی یك جامعه انسانی لازم است. بنابراین هیچكدام از زبان‌هایی كه می‌شناسیم جدا از جامعه زبانی شكل نگرفته‌اند. بلكه در گذشته‌های دور با تشكیل جوامع انسانی یا از اشتقاق از یك جامعه دیگر، این زبان‌ها به مرور شكل گرفته‌اند.
زبان اشاره: زبان‌های اشاره زبان‌هایی بصری – حركتی و ابزار ارتباطی افراد ناشنوا در مناطق مختلف دنیا هستند. بر خلاف تصور بسیاری، زبان اشاره زبانی جهانی نیست و هر منطقه دارای زبان اشاره خاص خود است. این زبان‌ها نیز مثل همه زبان‌های دیگر، درون مرزهای یک کشور نیز دارای اشکال گوناگون و لهجه‌های مختلف هستند. طبیعتأ میان زبان‌های اشاره دنیا شباهتهایی وجود دارد، اما این شباهتها بدان معنا نیست که ناشنوایان کشورهای مختلف قادر به فهمیدن هم هستند. (البته به دلیل تصویرگونگی زبان‎های اشاره، تفاهم میان دو ناشنوا از دو کشور مختلف، سریعتر از تفاهم میان دو شنوا شکل می‎گیرد).
مانند سایر زبان‌های طبیعی دنیا برای شكل‌گیری و تحول هر زبان اشاره‌ای یك جامعه زبانی لازم است. مسلم است كه در جوامعی كه ناشنوایان مجالی برای دیدار با یكدیگر ندارند و هر ناشنوایی در خانواده شنوای خود به صورت جدا افتاده از دیگران زندگی می‌كند، امكانی برای شكل‌گیری یك زبان اشاره واقعی وجود ندارد. گرچه ممكن است زبانی طبیعی بین یك فرد ناشنوا و افراد شنوای خانواده‌اش شكل بگیرد كه البته برای دیگر ناشنوایان قابل درك نیست (زبان اشاره خانگی).
در كشور نیكاراگوئه تا پنجاه سال پیش زبان اشاره‌ای منسجم كه از طریق آن ناشنوایان این كشور با هم ارتباط برقرار كنند، وجود نداشت، تا اینكه اولین مدرسه ناشنوایان در شهر «ماناگوئه» تأسیس شد و در مدت چند سال یك زبان كامل و طبیعی میان ناشنوایان این كشور به نام «زبان اشاره نیكاراگوئه‌ای» شكل گرفت كه زبانی كارآمد و دقیق است.
زبان اشاره از ترکیب حرکات انگشتان، دست ها و حالات صورت به وجود می‌آید. چنانچه به طور مثال حرکت دهان یا حالت کلی صورت تغییر کند، معنای کلمه تولید شده نیز می‌تواند تغییر کند، یا به عبارت دیگر کلمه دیگری تولید می‌شود. همین اصل در مورد حرکات انگشتان و دستها نیز صادق است.
زبان‌های اشاره از زبان‌های كلامی محیط خود مستقل و البته تا حدودی تحت تأثیر آن هستند، زبان اشاره‌ای كه ناشنوایان ایرانی استفاده می‌كنند، گرچه به نام «زبان اشاره فارسی» نامیده می‌شود، با زبان فارسی تفاوتهای اساسی دارد. بعضی گمان می‌كنند اگر كلمات زبان فارسی را در هر جمله فارسی یكی یكی با اشاره‌های زبان اشاره جایگزین كنند، حاصل زبان اشاره ناشنوایان است. درحالیكه این روش تنها «فارسی اشاره‌ای» نامیده می‌شود. یعنی نوعی زبان فارسی است كه كدهای كلامی با كدهای اشاره‌ای جایگزین شده است. درست مانند این است كه جمله‌ای فارسی را با كلمات انگلیسی جایگزین كنیم بدون آنكه ساختار جمله فارسی را تغییر دهیم.
آموزش ناشنوایان در ایران، مشكلات و راهكارها: مهمترین مشكل ناشنوایان مسئله زبان آموزش و نحوه برقراری ارتباط معلمان با ناشنوایان است. مهمترین بحث نیز در این میان انتخاب روش یا روشهایی برای آموزش به ناشنوایان است.
پیروان آموزش شفاهی معتقدند افراد ناشنوایی كه تنها زبان اشاره را برای ارتباط استفاده می‌كنند، از جامعه پیرامون خود جدا می‌شوند، چرا كه تعداد بسیار كمی از افراد شنوا زبان اشاره می‌دانند. آنها معتقدند كه استفاده از زبان اشاره باعث انزوای جامعه ناشنوا از بقیه افراد جامعه می‌شود. از این رو آموزش گفتار و لبخوانی برای همگون شدن و ادغام ناشنوایان در جامعه ضروری است. اما تجربه نشان داده است كه انرژی و زمانی كه صرف گفتار و لبخوانی می‌شود و تحریمهایی كه در مورد استفاده از زبان اشاره اعمال شده در مجموع افت تحصیلی را به دنبال داشته است. در عوض تجربه مدارسی كه در آنها به نحو گسترده‌ای از زبان اشاره استفاده شده (مانند مدارس آمریكاییHartford Asylum در دهه 1850) نشان داده است كه دانش‌آموختگان این مدارس با كسب مدارج تحصیلی در دانشگاه‌ها همانند همسالان عادی خود توانسته‌اند وارد جامعه پیرامون خود شوند و دیگر منزوی نباشند.
از آنجایی كه ناشنوایان توانایی شنیدن اصوات را ندارند، نباید از آنها انتظار داشت تنها با مشاهده حركات لبها و بدون شنیدن صوت مفاهیم را به طور كامل درك كنند. جالب اینجاست كه افراد شنوا برای درك سخنان یكدیگر لازم نیست به هم نگاه كنند و حتی از طریق تلفن به راحتی مفاهیم را منتقل می‌كنند. پس مشاهده لبها در ایجاد ارتباط شفاهی آنچنان با اهمیت نیست. به اعتقاد كارشناسان، لبخوانی تفسیری ناقص و تحریف شده از ساختمان زبان محاوره‌ای ارائه می‌دهد. واحدهای قابل رؤیت با اصوات شنوایی حاصل از زبان محاوره‌ای هم‌شكل نیستند. از این رو لبخوانی برای یادگیری دستور و نحو زبان مناسب نیست. سایر محققان نیز تأكید دارند كه لبخوانی به منزله دریافت دیداری زبان نمی‌تواند از محدوده كنش فراتر رود.
از طرفی زبان اشاره‌ای كه به طور طبیعی در میان گروههای ناشنوایان شكل می‌گیرد، امكاناتی در اختیار آنان قرار می‌دهد كه همانند همه امكاناتی است كه گفتار برای افراد شنوا داراست. در زبان‌های اشاره طبیعی لحن و لهجه وجود دارد كه در لبخوانی وگفتارخوانی یافت نمی‌شود. زبان‌های اشاره، همانند زبان‌های گفتاری، شعر، طنز، بازیهای زبانی، آواز و نمایش دارند. ناشنوایان با زبان اشاره امكان بیشتری برای بروز و پرورش مهارتهای ارتباطی دارند.
بنابراین استفاده از زبان اشاره در مدارس ناشنوایان با برطرف كردن نیازهای ارتباطی ناشنوایان، اعتماد به نفس و علاقه به یادگیری را در میان آنها افزایش می‌دهد تا جایی كه حتی علاقه به یادگیری زبان فارسی هم در آنها پیشرفت خواهد كرد. همانطور كه در جمعیت فارسی‌زبان هم، دانش‌آموزان و دانشجویانی كه علاقه به ادامه تحصیل و انگیزه یادگیری در آنها بیشتر باشد، هنگامی كه به موقعیت زبان انگلیسی در حوزه علم پی می‌برند، انگیزه یاد گرفتن زبان انگلیسی هم در آنها افزایش می‌یابد. ادامه تحصیل ناشنوایان باعث می‌شود از انزوا خارج شوند. چرا كه با بهبود وضع تحصیلی، اهمیت یادگیری زبان فارسی را برای ایجاد ارتباط در امور آموزشی ـ پژوهشی احساس خواهند كرد و به صورت افرادی دوزبانه و دوفرهنگی وارد جامعه دانشگاهی فارسی‌زبان خواهند شد. تعداد محدودی از ناشنوایان ایرانی كه توانسته‌اند به مقاطع بالاتر از دیپلم راه پیدا كنند، به مرور دارای دوستان بسیاری در میان افراد شنوا شده‌اند و بیش از بقیه ناشنوایان با مردم شنوا ارتباط برقرار می‌كنند.
زبان اشاره فارسی زبان كامل و كارآمدی است و بیش از سایر نظامهای ارتباطی در انتقال مفاهیم به ناشنوایان كارایی دارد. بنابراین استفاده از این زبان در آموزش نه تنها نباید سركوب شود، بلكه باید هر چه بیشتر معلمان را با این زبان آشنا ساخت و حتی از افراد ناشنوا در امر آموزش ناشنوایان استفاده كرد.
به طور كلی مهمترین عامل در حل مشكلات آموزشی ناشنوایان ایران این است كه لازم است مسئولان آموزشی زبان اشاره را زبانی مستقل از فارسی بدانند و بپذیرند كه زبان فارسی زبان دوم ناشنوایان است. بنابراین باید معلمان و امكاناتی برای آموزش زبان فارسی به ناشنوایان درنظر گرفته شود و مواد آموزشی آنها متفاوت با افراد شنوا باشد. همچنین از زبان اشاره، یعنی زبان اول ناشنوایان، در امر آموزش استفاده گسترده شود. در غیر این صورت مقایسه میزان یادگیری و سطح دانش آنها با افراد شنوا تبعیضی آشكار است. دانش‌آموزان ناشنوای ایرانی امروز این تبعیض را كاملاً احساس می‌كنند. آنها تقریباً در تمام دروس خود با مشكل یادگیری روبرو هستند كه علت اصلی آن ناتوانی معلمان در برقراری ارتباط مؤثر با آنهاست.
معلمان ناشنوایان در ایران مشكلات بسیاری در آموزش و ارتباط با ناشنوایان دارند. برخی از آنان كه انگیزه آموزش بیشتری دارند، سعی در یادگیری زبان اشاره می‌كنند تا بتوانند ارتباط بهتری با دانش‌آموزان خود داشته باشند. اما تعداد این معلمان اندك است. عده دیگر روشهای ارتباطی خاص خود را ابداع می‌كنند و در یاد دادن بعضی دروس ممكن است به موفقیتهای مقطعی دست یابند. اما تعداد بسیار زیادی از معلمان به نوعی ناامیدی در امر آموزش به دانش‌آموزان ناشنوا رسیده‌اند و به سقفی محدود از یادگیری در ناشنوایان بسنده كرده‌اند. مشكلات یادگیری ناشنوایان در برخی دروس حادتر است. در دوره دبیرستان در یادگیری زبان و ادبیات فارسی، زبان انگلیسی و زبان عربی تقریباً تمام دانش‌‌آموزان ناشنوا نسبت به همتایان شنوای خود به نحو چشمگیری ضعیف هستند. نكته مورد توجه این است كه همه دروس فوق در آزمون سراسری ورود به دانشگاه دارای ضریب بالا هستند و همین امر راهیابی به دانشگاه را برای ناشنوایان تا حد زیادی غیرممكن ساخته است.
بعضی از ناشنوایان كه در زمینه‌های آموزشی و تحصیلی از بقیه موفق‌تر بوده‌اند (بیشتر افرادی نیمه‌شنوا هستند یا اینكه از بدو تولد ناشنوا نبوده‌اند و به دلایلی در كودكی یا بزرگسالی ناشنوا شده‌اند)، در محافلی به غیر از مدارس رسمی، اقدام به برگزاری كلاسهای تقویتی برای كودكان و نوجوانان ناشنوا یا كلاسهای سوادآموزی برای بزرگسالان ناشنوا می‌كنند و موفقیت در این كلاسها به نحو چشمگیری بالاتر از كلاسهای رسمی مدارس است.
به این ترتیب معلوم می‌شود که مهمترین عامل در برقراری ارتباط با ناشنوایان آشنایی با زبان و فرهنگ آنان است. متأسفانه در مدارس ناشنوایان از معلمان ناشنوا یا كسانی كه با زبان اشاره آشنایی داشته باشند به نحو گسترده‌ای استفاده نمی‌شود و همین امر میان دانش‌آموزان و معلمان فاصله ایجاد كرده است.
سالهاست تلاش می‌شود با كم‌رنگ كردن زبان اشاره و ترویج روش شفاهی ناشنوایان در جامعه ادغام شوند. اما ناشنوایان همچنان با افت تحصیلی دست به گریبانند و راهیابی به دانشگاه برای آنان بسیار مشكل است. با اینكه یكی از اهداف روش شفاهی پرورش مهارت در زبان فارسی است، اما زبان فارسی ناشنوایان همواره نسبت به همسن و سالان شنوای آنها بسیار ضعیف‎تر‌ است و همین امر ورود به دانشگاه را برای آنها بسیار سخت كرده است. نتایج برخی از تحقیقات (جلالی‌پور1379: 31-30) نشان می‌دهند كه كودكان ناشنوا در تولید نوشتار فارسی خطاهای دستوری آشكاری مرتكب می‌شوند. كودكانی با افت شنوایی بیشتر تمایل به حذف واژه‌های دستوری مثل حروف اضافه و افعال كمكی دارند. ترتیب کلمات در اكثر جملاتشان دارای الگوی غیر فارسی است و برخی اصلاً دستور مشخصی ندارند یا از نظر دستوری انحراف دارند. همچنین با افعالی چون «بودن» و «داشتن» در زبان فارسی مشكلات خاصی دارند. دانش‌آموزان ناشنوا در پردازش تضاد معنایی در مورد واژگان فارسی كندتر از همتایان شنوای خود هستند. همچنین از مجموعه گفته‌های فارسی ناشنوایان تنها 15/30 درصد گفته‌ها از نظر دستور زبان فارسی درست یا قابل قبول است.
این پژوهشها و مشاهدات دیگر همگی مؤید این امر است كه زبان فارسی برای ناشنوایان ایرانی جایگاه یک زبان دوم را دارد. بنابراین آموزش فارسی به ناشنوایان نیز باید متمایز از دیگران و با امكانات و روشهایی متفاوت انجام شود.
فارسی اشاره‌ای: استفاده از نظام ارتباطی «فارسی اشاره‌ای» شاید برای آموزش زبان فارسی مفید باشد. البته با گفتن هر جمله فارسی به صورت فارسی اشاره‌ای باید ترجمه آن را به زبان اشاره طبیعی نیز بیان كرد تا مفهوم جمله فارسی برای ناشنوا مشخص شود. اما استفاده از این نظام برای برقراری ارتباط با ناشنوایان و اطلاع‌رسانی به آنان (به روشی كه در اخبار ویژه ناشنوایان در روزهای جمعه در تلویزیون می‌بینیم) روشی عقیم است و امر ارتباط را مختل می‌كند. ناشنوایان با این روش نمی‌توانند به خوبی ارتباط برقرار كنند و این امر به علت بی‌سوادی یا تنبلی آنها در یادگیری زبان فارسی نیست. دلایل آن را در جای دیگری باید پیدا كرد. فارسی زبانی است با نمود شنیداری ـ آوایی و با شنیدن درك می‌شود. از این رو زبانی است كه ترتیب خطی ـ زمانی در آن اهمیت دارد. یعنی هر كلمه بعد از كلمه قبلی می‌آید و این ترتیب زمانی جزء منطق زبان فارسی و هر زبان گفتاری دیگری است. در فارسی نمی‌توان به طور هم‌زمان دو واژه را گفت یا نوشت. در حالیكه زبان اشاره یك زبان بصری است و آن را باید دید. همانطور كه در این پژوهش نشان داده شد، در زبان اشاره ساختار فضایی اهمیت بسیار دارد و اطلاعات هم به صورت متوالی و هم به صورت هم‌زمان منتقل می‌شوند. بنابراین نقش ترتیب زمانی در این زبان با زبان فارسی متفاوت است. این دو زبان در تولید، دریافت و شكل متفاوتند. بنابراین از تلفیق اشاره‌های زبان اشاره با نحو زبان فارسی ابزار ارتباطی نامناسبی به وجود می‌آید كه نه ناشنوایان می‌توانند با آن ارتباط برقرار كنند و نه فارسی‌زبانان. چرا كه اشارات به صورت مجزا زبان را نمی‌سازند، بلكه استفاده از تمام جنبه‌های حركات دستها، صورت، حركت سر و قواعد نحوی زبان اشاره لازم است تا ارتباط میسر شود.
طرح آموزش تلفیقی: مدتی است در ایران طرح تلفیق ناشنوایان در مدارس عادی به اجرا گذاشته می‌شود. یكی از استدلالهای كارشناسان برای اجرای این طرح، علاوه بر تأكید بر عدم انزوای ناشنوایان این است كه با این طرح نگرشهای افراد شنوا به ناشنوایان نیز بهبود پیدا می‌كند. چون دانش‌‌آموزان شنوا با ناشنوایان وارد تعامل می‌شوند و دیدگاههای غلط نسبت به جامعه ناشنوا به سمت نگرشهای واقعی بهبود می‌یابد. این هدف قابل تحسین است. اما باید دانست روشهای آموزشی را نمی‌توان برای افراد شنوا و ناشنوا یكسان به كار برد. همانطور كه اگر با زبان اشاره و بدون آموزش آن سعی كنیم مثلاً درس علوم را برای كودكان فارسی‌زبان توضیح دهیم كار عبثی كرده‌ایم، در آموزش به ناشنوایان هم نمی‌توان از زبان فارسی استفاده كرد و انتظار داشت كه همپای دانش‌آموزان شنوا درس را یاد بگیرند. مگر آنكه قبلاً سطح فارسی آنان را به حد قابل قبولی برسانیم. معلمان در آموزش زبان فارسی به ناشنوایان باید به گونه‌ها و سطوح مختلف زبان فارسی آگاه باشند و بدانند که ناشنوایان برای ادامه تحصیل به فارسی نوشتاری نیاز بیشتری دارند.
از میان روشهای آموزش زبان گفتاری به ناشنوایان روش دوزبانه ـ دو فرهنگی تلقی كردن ناشنوایان و آموزش زبان گفتاری به عنوان زبان دوم به آنها امروز روش پذیرفته‌ای است. البته در مورد دوزبانگی ناشنوایان باید توجه داشت كه با دوزبانه‌های دیگر تفاوتهایی دارند. از جمله اینكه تنوع مهارتهای زبانی و رفتارهای زبانی در میان ناشنوایان بیشتر از سایر دوزبانه‌هاست. چون آنها زبان اول خود را در سنین مختلف و به روشهای مختلف آموخته‌اند. همچنین حقوق مربوط به دوزبانه‌های دیگر كه پایگاه خانواده و قومیت آنها را حمایت می‌كند، در مورد اغلب ناشنوایان نادیده گرفته می‌شود (حدود 90 درصد ناشنوایان در خانواده‌هایی شنوا متولد می‌شوند). همچنین باید دانست كه گویشوران زبان‌هایی غیر از فارسی در ایران (مانند كردها، عربها، ترك‌ها، بلوچها و…) اغلب از كودكی این امكان را دارند كه از طریق رسانه‌های دیداری ـ شنیداری مانند تلویزیون، كه امروز استفاده از آن در دورافتاده‌ترین مناطق ایران هم رواج دارد، در معرض زبان فارسی باشند. اما میزان بیگانگی ناشنوایان با زبان فارسی از دیگر اقلیتهای زبانی هم بیشتر است. چون آنان امكان استفاده از رادیو و تلویزیون را جز با ترجمه و به واسطه یك رابط زبان اشاره ندارند.
پس از پذیرفتن این واقعیت كه ناشنوایان دارای فرهنگ و رفتارهای زبانی و ارتباطی متفاوتی با فارسی‌زبانان هستند، باید به دنبال یافتن روشهای مؤثر برای آموزش زبان فارسی و همچنین آموزش علوم و فنون به ناشنوایان بود.
در آموزش به ناشنوایان نقش زبان اشاره را نمی‌توان نادیده گرفت. در همایشی كه در سال 1993 در سوئد با عنوان «دوزبانگی در آموزش ناشنوایان» برگزار شد، به تجربه موفق آموزش ناشنوایان در طول دو دهه در سوئد اشاره شد. در این كشور از زبان اشاره به عنوان واسطه آموزش استفاده می‌شود و زبان نوشتاری سوئدی به عنوان زبان دوم به ناشنوایان یاد داده می‌شود.
در این میان تألیف کتاب‎های آموزش زبان فارسی نوشتاری، مخصوص ناشنوایان با استفاده از روش‎های آموزشی زبان دوم یکی از نیازهای اساسی جامعۀ ناشنوای ایران است.
منابع
– بنی‌هاشمی، سید محسن (1375). برخی ویژگی‌های زبانی در گفتار دانش‌آموزان ناشنوای تهرانی. پایان‌نامه كارشناسی ارشد گفتاردرمانی. دانشكده علوم بهزیستی و توانبخشی.
– به پژوه، احمد و دیگران (زمستان 79). «مقایسه نگرش دانش‌آموزان دبیرستانهای تلفیقی و عادی نسبت به دانش‌‌آموزان ناشنوا و یكپارچه‌سازی آموزش آنان»، مجله روانشناسی، شماره 16، صص387-371.
– جلایی‌پور، مریم (1379). بررسی میزان به‌كار‌گیری عناصر نحوی در بیان نوشتاری دانش‌آموزان كم‌شنوای مدارس استثنایی و مقایسه آن با دانش‌آموزان سالم در پایه پنجم دبستان شهر تهران، پایان‌نامه. دانشكده علوم بهزیستی و توانبخشی.
– ساویج، آر. دی، ایوانز، ال، ساویج، جی. اف.،، روانشناسی و ارتباط در كودكان ناشنوا، (ترجمه شرمین خزائلی1371) معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.
– سیاوشی، سارا (1384). نگاهی به ساخت اشاره‌ها و همنشینی آنها در زبان اشاره فارسی. پایان‌نامه كارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
– سایت جوانان ناشنوای پیشتاز ایران، 8 آبان 1391.

– Grosjean، F.(1994). “Sign Bilingualism” In Asher، R.E. (ed). The Encyclopedia of Language and Linguistics، Vol. 7،Pergamon Press.
– Hyltenstam، Ahlgren، Inger & Kenneth. (1994).Bilingualism in Deaf Education، Signum.
– Malmkjar، Kirsten. (2004). The Linguistics Encyclopedia. 2nd Edition Routledge.
– Newport. EL & Meier. R (1985). The acquisition of American Sign acquisition. Hillsdale. NJ: Erlbaum.
– Paul، Peter V. & Quigley، Stephen P. (1994). Language and Deafness (2nd ed.)، Singular Publishing Group.
– Woll، B. (1990). Sign Language، in N.Colling، An Encyclopedia of Language and Linguistics، Routledge، pp: 740 – 783.

[1]. نویسنده و کارشناس امور معلولان و ناشنوایان.