دفتر فرهنگ معلولین | نارساخوانی بریل

نارساخوانی بریل

ترجمه: هوشنگ شریعتی (كارشناس آموزش ابتدایی، مركز مشكلات یادگیری سنندج)

این نوشته به این بحث می‌پردازد كه چرا برخی دانش‌آموزان مستعد و باهوش نابینا در هنگام خواندن، با مشكل مواجه می‌شوند و همچنین یافته‌های پژوهشی را كه توسط كریستین آرتر انجام شده، مورد موشكافی قرار داده و باب بحث را در مورد مفهوم نارساخوانی بریل می‌گشاید.
مقدمه
سال‌هاست برخی معلمان نگرانی خود را از شرایط دانش‌آموزان نابینای باهوش كه با وجود داشتن هوش مناسب با نارساخوانی بریل مواجه هستند، ابراز كرده‌اند. معلمان كودكان نابینا در برخی موارد معتقدند كه شرایط اختلال خواندن بریل وجود دارد و این در حالی است كه تقریباً هیچ نوشته‌ای درباره این موضوع موجود نیست. در یك مقاله بسیار جالب كه توسط مك كوی (۱۹۷۵) نگارش یافته، ماجرای یك دختر ۱۵ ساله كه دارای اختلال خواندن است شرح داده شده است. وی سال‌ها برای خواند مطالب تلاش كرد، اما به موفقیت چندانی دست نیافت. او سرانجام خواندن متون را با استفاده از خط بریل و نیز حس لامسه آموخت. این داستان جالبی است،‌ اما اطلاعات كمی را در مورد دانش‌آموزان نابینایی كه احتمالاً دارای اختلال خواندن هستند، در اختیار ما قرار می‌دهد.
روش‌شناسی
به منظور دست یافتن به عمق مشكل و یافتن دانش‌آموزانی كه نابینا و حتی الامكان دارای نارساخوانی باشند، ۱۵۲ پرسشنامه برای خدمات حمایتی و مدارس ویژه و افراد با مشكل بینایی فرستاده شد. از همكاران خواسته شد دانش‌آموزانی را مد نظر قرار دهند كه مستعد و باهوش بوده و عملكرد خوبی در بسیاری از حوزه‌های تحصیلی داشته باشند؛ ضمن اینكه در خواندن و نوشتن بریل مشكلاتی را تجربه كرده باشند.
شایان ذكر است كودكانی كه دارای مشكلات مضاعف از قبیل مشكلات اجتماعی، عاطفی و یا ناتوانی‌های جسمی بودند و این مشكلات ممكن بود علتی برای تأخیر در خواندن باشد، از این مطالعه مستثنی شدند.
۷۵ پرسشنامه عودت داده شد و با نظرخواهی از همكاران، ۱۷ دانش‌آموز برای یك دوره ۱۸ ماهه مورد ارزیابی قرار گرفتند. مجموعه‌ای از آزمون‌های توانایی برای ارزیابی توانایی‌های شنیداری، شناختی، لامسه، خواندن و ریاضیات مورد استفاده قرار گرفت.
آزمون‌های به كار گرفته شده در ارزیابی‌ها
ارزیابی شنیداری
 آزمون تمیز شنیداری وپمن
 آزمون لغات غیر تكراری
 آزمون تولید هم قافیه‌ها
ارزیابی لامسه
 آزمون لامسه توبین
 آزمون سرعت پردازش اطلاعات در نابینایان (STIP)
 آزمون استعداد یادگیری نابینایان (BLAT)
ارزیابی شناختی
 مقیاس‌های توانایی- بریتانیا (فقط قسمت غیر مجری به كار گرفته شد)
ارزیابی خواندن
 تحلیل توانایی خواندن- نیل (فرم تجدید نظر شده)
ارزیابی ریاضیات
 آزمون‌های گروهی ریاضی
آزمون‌هایی كه به منظور جمع‌آوری اطلاعات در مورد انواع مشكلات این كودكان انجام گرفت، نشان داد كه این كودكان واقعاً باهوش هستند و از میان ۱۷ شاگردی كه مورد ارزیابی قرار گرفتند، ۱۲ مورد برای مطالعه مناسب بودند.
این ارزیابی‌ها برخی مشكلات رایج دانش‌آموزان را به شرح زیر نمایان ساختند:
 آشفتگی مداوم در برتری طرفی
 آشفتگی قابل توجه در تشخیص چپ و راست
 مشكلات در جهت یابی مربوط به چپ و راست
 وارونه خواندن حرف
یافته‌ها نشان می‌داد كه از هر ۱۲ نفر، ۱۰ نفر در این حوزه‌ها دارای مشكلات بودند.
نمونه‌هایی از مطالعات موردی
شایان ذكر است بعضی از این مطالعات موردی، باعث روشن‌تر شدن برخی از مشكلات این دانش‌آموزان شود.
دانش‌آموز «الف» (پسر، سن در زمان ارزیابی ۹ سال و یك ماه دارای شب اداری قبل از بلوغ) كه از طرف معلمانش راست برتر گزارش شد. در حالی كه او در هنگام ارزیابی از دست چپش استفاده كرد. فعالیت‌ها طوری به او ارایه شد كه از دست برترش استفاده كند و مشاهده شد كه او همچنان از دست چپش استفاده می‌كرد. دانش‌آموز مذكور در هنگام ترك كلاس برای صرف ناهار میان در می‌ایستاد و قبل از حركت به سوی دستشویی دچار تردید می‌شد. انگار او مطمئن نبود از كدام مسیر باید بپیچد، اما هنگامی كه در مورد مسیر درست تصمیم گیری كرده بود، به وضوح مسیر خود را پیدا كرد. یافته‌های مشابهی در مورد دانش‌آموزان دیگری مشاهده شد.
دانش‌آموز «ب» (دختر، سن در زمان ارزیابی ۱۱ سال و ۱۱ ماه، دارای آب سیاه مادرزادی و ترس از نور) كاملاً با همسالان بینا و عادی هماهنگ است و حتی سطح پیشرفت تحصیلی‌اش از متوسط برنامه ملی بالاتر است. او به این دلیل در ارزیابی می‌گنجد كه در خواندن كند است. در آزمون توانایی لامسه مشخص شد هر چند چپ دست بود، اما با استفاده از دست راستش به موفقیت قابل توجهی دست یافت.
دانش‌آموز «پ» (پسر، سن ۱۷ سال و ۳ ماه، دارای آب سیاه دو طرفه با تحلیل بینایی) هیچ برتری جانبی‌ای در وی به اثبات نرسید. گفته می‌شد كه از دست راستش برای خواندن بریل استفاده می‌كند، اما در واقع از دست چپش استفاده می‌كرد.
هفت نفر از كودكان مورد مطالعه حرف‌ها را وارونه می‌خواندند.
دانش‌آموز «ث»‌ (پسر، سن ۸ سال و ۱۰ ماه، دارای بیماری عصبی) او در طی ارزیابی، همواره حرف‌های p, f, j, z, n, h, d, e, I, u, m, v را با هم اشتباه می‌گرفت. وقتی اطلاع پیدا كرد اصوات یا لغات را نادرست قرائت می‌كند، راهكار مثبتی را در رابطه با تمام حروف مشكل‌دار اتخاذ كرد و آن‌قدر تمرین كرد تا به روش صحیحی دست پیدا كرد. برای مثال او jet را het و dat می‌خواند، اما سرانجام آن را به صورت صحیح یعنی jet خواند و همچنین كلمه bud را كه به صورت‌های but و buj، buf تلفظ می‌كرد در خاتمه به شیوه صحیح bud‌ خواند. معلمان نیز تأكید كردن این دانش‌آموز با همین راهكار موفق گردید.
نمونه‌هایی از آشفتگی‌های قابل سنجش به وسیله آزمون استعداد یادگیری نابینایان دانش‌آموزان در مورد قوه لامسه و آزمون لامسه «كوبین» نیز آشكار شد. بعضی از دانش‌آموزان از جمله «ت»، به هنگام خواندن اعدادی كه احساس می‌شد با چنین مشكلاتی همراه باشند، همین نوع مشكل آشفتگی را از خود بروز دادند. هنگام خواندن متن توسط دانش‌آموزان مشخص می‌شود كه با چه حرف و كلماتی مشكل دارند. در این بحث توانایی دانش‌آموزان برای اقدام به شناسایی اعداد مهم نیست.
سایر ابعاد مشكل عبارت بودند از:
 ادراك لامسه‌ای
 لباس پوشیدن/ لباس نپوشیدن
 كلمات هم قافیه
 سازمان‌دهی در امور و كارهای مربوطه
 هماهنگی و تعادل
 اضطراب در بیان موضوعات و ترس از فراموشی
در آغاز پژوهش انتظار می‌رفت كه همپوشی قابل توجهی بین مشكلات مربوط به برتری جانبی، جهت‌یابی، لباس پوشیدن و سازمان‌دهی امور شخصی وجود داشته باشد، اما تنها یكی از این كودكان «الف» در تمام این زمینه‌ها مشكل دارد، اما بررسی عملكرد آنها در مدرسه نشان داد كه هر دوی آنها دارای آسیب مغزی هستند و ممكن است با مشكلاتشان مرتبط باشد. همچنین انتظار این بود كه دانش‌آموزان مورد مطالعه در هجی كردن مشكل داشته باشند و شواهدی دال بر هجی‌های عجیب و غریب در الگوهای هجی كردن یافت شود. فقط یك دانش‌آموز (دختر، سن ۱۱ سال و ۹ ماه دارای حركت غیرارادی چشم) وجود داشت كه با بدیل‌های آوای معمول ارتباط منطقی نداشت. وی با مشكلات شنوایی و كلامی مواجه بود كه احتمالاً می‌توانست تبیینی برای مشكل او در هجی كردن باشد.
مشخص شد كه شش نفر از دوازده دانش‌آموز مورد مطالعه در خواندن كلمات موزون دارای مشكل هستند كه ممكن است یكی از شاخصه‌های مشكل در آواشناسی باشد.
برایانت و گوسوامی (۱۹۹۰) این مسأله را به عنوان آگاهی عمومی اصوات توصیف كرده‌اند كه كودكان در خواندن به آنها نیاز دارند. برادلی و برایانت (۱۹۸۳ و ۱۹۸۵) معتقدند كه عدم حساسیت كودكان نسبت به اصوات، یكی از حوزه‌های اصلی مشكلات است كه آنها در هنگام شروع به خواندن با آن روبه‌رو هستند و تشخیص اولیه ضعف در توانایی نظم دهی به كلمات، نمایانگر اختلال خواندن در آینده است و همچنین این مسأله در هجی كردن هم اثرگذار خواهد بود. برای بحث دقیق‌تر در مورد این نوع اختلال خواندن به مثال زیر توجه كنید.
در این پژوهش مشاهده شد كه در اغلب موارد مشكلات مرتبط با كلمات هم قافیه از عدم آشنایی با كار (تكلیف‌ها) ناشی می‌شود. لذا عملكرد افراد اغلب با تمرین بهبود می‌یابد. مشاهده شده دانش‌آموزان در زمینه توالی شنوایی و توالی حروف به هنگام هجی كردن مشكلاتی دارند. فقط در میان آنها دو نفر در این زمینه‌ها دارای مشكلات كاملاً مجزا و متمایز بودند و با مشكلات مربوط به دست چپ و راست كه سایر آزمودنی‌های مورد مطالعه داشتند، مواجه نبودند.
گوپتا در سال ۱۹۹۲ اظهار می‌كند كه استرس و اضطراب در اغلب موارد مشكل اصلی كودكان دارای اختلال خواندن است، اما در میان ۱۲ كودك آزمودنی، تنها عملكرد ضعیف ۳ نفر معلول استرس و اضطراب بود و معلمان دو نفر از آنها مشاهده كردند كه آنان به خاطر شرایط خانوادگی، دارای مشكلات اجتماعی- عاطفی بودند. به علاوه مشاهده شد كه به دلیل مهارت و استفاده از روش‌های جذاب و خلاقانه معلمان در تدریس و عدم تكرار مطالب و توضیح اضافی كه باعث اضطراب و خستگی كودكان می‌شود، به طور قابل ملاحظه‌ای اضطراب آنان كاهش یافت.
كاربردهای پژوهش
همان‌گونه كه ملاحظه می‌شود، پژوهش این مسأله را مشخص می‌كند كه معلمان می‌بایست نسبت به برتری جانبی شاگردان‌شان آگاه باشند. معلمان در هنگام كار با دانش‌آموز باید برتری جانبی و دست برتر او را ارزیابی كنند و پس از انجام آزمون و ثبت اطلاعات، اغلب برگشت به وضعیت اول نامحتمل است. بر اساس یافته‌های اولیه، این احتمال وجود دارد كه كودكی راست یا چپ برتر باشد، در حالی كه این پژوهش كاملاً به وضوح مشخص می‌كند كه كودكان دست برترشان را عوض می‌كنند و معلمان می‌بایست نسبت به این امر آگاه باشند. در مورد كودكانی كه در استفاده از دست برتر ثبات ندارند معلمان می‌بایست از خودشان سؤال كنند كه: «چرا این كودكان هر چند وقت یك‌بار دست خود را عوض می‌كنند؟ آیا این تزلزل و ناپایداری نتیجه استرس است یا خیر؟» در مورد كودكانی كه در مورد راست یا چپ برتری دچار آشفتگی هستند، واقعیت‌هایی حاصل شد.
– آنها بلافاصله ساعت، حلقه یا النگو را به بازوی خود می‌بستند.
– بر اساس گفته‌های والدینشان، آنها از لباس‌هایی استفاده می‌كردند كه درآوردن و پوشیدن آنها (برای مثال در موقع ورزش) راحت‌تر باشد.
اكنون به نظر می‌رسد كه یافته‌های پژوهش یك سؤال بسیار مهم را به ذهن متبادر می‌كند كه ما چگونه به كودكان یاد بدهیم كه بریل بخوانند؟ آیا كودكانی كه مشكل آشفتگی در دست چپ و راست دارند، باید در هنگام یادگیری خواندن بریل، به استفاده از دو دست تشویق شوند یا خیر؟ بسیاری از معلمان كودكان نابینا، شاگردان‌‌شان را تشویق می‌كنند كه در هنگام خواندن بریل از هر دو دست استفاده كنند. شواهد حاكی از آن است كه ماهرترین و سریع‌ترین بریل خوان‌ها افرادی هستند كه از هر دو دست استفاده می‌كنند. (اولسون، ۱۹۸۷)، (تروان و هندرسون و هارلی،‌۱۹۷۹) معلمان بدین ترتیب تمایل دارند كه دانش‌آموزان آنها به بریل خوان‌های ماهری تبدیل شوند. لیكن ظاهراً این پژوهش حاكی از آن است كه ممكن است استفاده از روش دو دست‌خوانی بریل، مشكل كودكانی را كه دچار آشفتگی استفاده از دست چپ و راست هستند،‌ دو چندان كند.
اجازه دهید برای نشان دادن این قضیه مورد یك كودك بینا را كه علایمی از آشفتگی را در تشخیص طرف راست یا چپ از خود بروز می‌داد (مثلاً نمی‌دانست مداد را با كدام دست بگیرد) بررسی كنیم. در این وضعیت معلم تلاش می‌كند تشخیص دهد دست برتر كدام است و آنگاه كودك را با اطمینان تشویق می‌كند كه مداد را با دست برتر بگیرد. در واقع در هیچ شرایطی،‌ معلم كودك را به استفاده از هر دو دست تشویق نمی‌كند و به حدی تعویض دست‌ها را ادامه می‌دهد تا به نتیجه برسد. این در حالی است كه دقیقاً از معلمان نابینا انتظار می‌رود شاگردان‌شان را به استفاده از هر دو دست ترغیب نمایند. پیشنهاد می‌شود برای كودك نابینایی كه با مشكل و آشفتگی در دست چپ و راست روبه‌رو است،‌ تشویق شود در هنگام خواندن بریل فقط از دست برتر (با یك دست) استفاده كند.
راه پیش‌رو
مرحله بعدی در این پژوهش، ارزیابی ده بریل خوانِ خوب خواهد بود كه از لحاظ سنی و جنسی با دانش‌آموزی كه مشكلات و آشفتگی در آنها تشخیص داده شد همخوانی داشته باشد. این ارزیابی به این دلیل انجام می‌شود كه اثبات گردد آیا این بریل خوان‌های ماهر همین آشفتگی دست چپ و راست را از خود بروز می‌دهند یا خیر؟ آیا بریل خوان‌های ماهر دارای برتری جانبی هستند و یا آیا مشكلات جهت‌یابی مربوط به آشفتگی در طرف راست و چپ را از خود بروز می‌دهند یا خیر؟ فرض بر این است كه چنین نخواهد بود. در بلند مدت تلاش می‌شود تا به این سؤال كه «آیا اساساً نارساخوانی بریل وجود دارد یا نه؟ پاسخ داده شود». از آنجا كه تعریف پذیرفته شده‌‌ای در میان نویسندگان فعال در امر اختلال خواندن وجود ندارد،‌ پاسخ این سؤال ساده و سهل نیست.
در حال حاضر پژوهش‌های زیادی در راستای تلاش به منظور كشف علت یا علل نارساخوانی در حال انجام است. این پژوهش نشان می‌دهد كه نارساخوانی ممكن است با تفاوت‌های ژنتیكی یا تفاوت‌هایی در اختلال عملكرد مغز همراه باشد.
فریت (۱۷. P، ۱۹۹۷) این موضوع را به اجمال چنین بیان می‌كند. توافق كلی وجود دارد كه بیان می‌كند یك اختلال رشدی در تمام دوره زندگی و با منشأ بیولوژیكی است. شواهدی هم وجود دارد كه این امر منشأ در مغز داشته باشد. اما فعالیت‌ها در هر دوی این حوزه‌ها در آغاز راه می‌باشد. احتمالاً فعل و انفعال‌های زیادی در تعامل مغز با محیط وجود دارند كه در نهایت در ایجاد نارساخوانی مؤثر هستند؛ این در حالی است كه علوم رفتاری، پیوسته دست خوش تغییر می‌شوند و بر همین اساس چنین فرض می‌شود كه بحث در باب منشأ نارساخوانی نیز دچار تغییر گردد. این نقص شناختی، محدود، ویژه، مداوم و همه شمول است. دقت لازم به یافته‌های این پژوهش ما را به این باور می‌رساند كه مشكل در خواندن و نوشتن و نیز برتری جانبی كه در میان ده نفر از دوازده آزمودنی ممكن است معلول مسایل دیگری بوده باشد. به هر حال از آنجا كه تعریف پذیرفته شده و مورد توافقی در مورد نارساخوانی وجود ندارد، با هیچ اطمینانی نمی‌توان گفت كه شواهدی كه در مورد اختلال خواندن، نوشتن، برتری طرفی، جهت‌گیری، بر عكس خواندن حروف بریل و وارونه خوانی كه از این پژوهش مشاهده شد،‌ نشانگر این است كه دانش‌آموزان دارای نارساخوانی هستند.
نارساخوانی یك اصطلاح پوششی است و بنابراین ممكن است استدلال شود برای همپوشی این یافته‌های پژوهش مناسب باشد. این پژوهش همچنان ادامه دارد و به هیچ وجه در این مرحله با قاطعیت به نتیجه گیری نمی‌پردازد. ممكن است پاسخگویی دقیق به این سؤال كه «آیا اصولاً نارساخوانی بریل وجود دارد یا خیر؟» به هیچ وجه میسر نگردد. اما باید امیدوار بود كه این یافته‌ها نقش‌اندكی در افزایش دانش ما در جالب‌ترین حوزه یادگیری داشته باشد.