مقایسه عزت نفس و شادکامی در دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی

مقایسه عزت نفس و شادکامی در دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی

محمد نریمانی، سجاد بشرپور، سجاد علمردانی صومعه
منبع: تعلیم و تربیت استثنائی، سال چهاردهم، شماره ۱، پیاپی ۱۲۳

چکیده
دانش آموزان ناشنوا مشکلات سازگاری زیادی در مقایسه با سایر دانش آموزان استثنایی دارند، با توجه به اهمیت موضوع، هدف پژوهش حاضر، مقایسه عزت نفس و شادکامی در دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی بــود. روش این پژوهش علّی مقایسه ای بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه¬ی دانش آموزان ناشنوای مقطع راهنمایی مدارس تلفیقی و استثنایی شهر تبریز در سال ۹۲-۹۱ تشکیل دادند. تعداد ۲۵ دانش آموز ناشنوای مدارس تلفیقی و ۲۵ دانش آمـــوز ناشنوای مدارس استثنـــایی (ویژه) که به روش نمونـه گیری تصـــادفی ساده انتخاب شده بودند، در محل تحصیل و به صورت انفرادی به پرسش¬نامه های عزت نفس کوپر اسمیت و شـــادکامی آکسفورد پاسخ دادند، برای تحلیل داده ها نیز از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که در متغیر عزت نفس، بین دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی تفاوت معناداری وجود ندارد. اما در متغیر شادکامی بین دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی تفــاوت معناداری مشاهده شد، به این صورت که میانگین نمرات شادکامی دانش آموزان استثنایی (ویژه) بیشتر از دانش آموزان تلفیقی بود. این نتایج اثر پذیری شادکامی دانش آموزان ناشنوا از وضعیت و حالت مدارس را آشکار کرده و می تواند تلویحاتی برای برنامه ریزی های مناسب برای آموزش و پرورش استثنایی داشته باشد.
واژگان کلیدی: دانش آموزان ناشنوا، مدارس تلفیقی، مدارس ویژه، عزت نفس، شادکامی.
مقدمه
شنوايي حسي كليدي در رشد ارتباط و ارتباط، اساس يادگيري است، کودکی كه نتواند ارتباط برقرار كند نمي تواند ياد بگيرد و به اين ترتيب رشد شخصي و اجتماعي او دچار آسيب جدي خواهد شد، تقريباً ۹۰ درصد اطلاعاتي كه كودك دريافت مي كند از طريق اصواتي است كه به طور تصادفي مي شنود. از طرفي ۳۰ درصد كودكاني كه اختلال يادگيري دارند به نوعي دچار كم شنوايي هستند (هاشم زاده و همکاران، ۱۳۸۸) و آسيب شنوايي موجب نوعي تنبلي غيرواقعي و عقب ماندگي ذهني كاذب تحصيلي مي شود (سعیدی، ۱۳۷۶)، که همه این موارد می تواند عزت نفس و شادکامی این افرا را تحت تأثیر قرار دهد.
در میان انواع شرایط استثنایی، دانش آموزان ناشنوا به میزان بیشتری دچار مشکلات سازگاری می شوند و این امر احتمال اینکه آنها دچار اختلال های متعددی شوند را افزایش می دهد. یکی از راههای کاستن این مشکلات یکپارچه سازی این دانش آموزان با دانش آموزان عادی است. با بررسی پیشینه کوتاه روانشناسی اجتماعی افراد استثنایی، پژوهش های متعددی (به پژوه، ۱۹۹۱؛ موست، ویزل و تورکاسپا ، ۱۹۹۹؛ ولتز ،۱۹۸۰ و ۱۹۸۲)، نشان می دهند که برنامه های یکپارچه سازی و تلفیقی، پیامدهای گوناگونی برای ناشنوایان به وجود می آورد، تا آنها فرصت تماس با دانش آموزان عادی پیدا کرده و بتوانند مهارت های اجتماعی لازم و کافی را برای بالا بردن عناصری چون عزت نفس و شادکامی فراهم آورند.
آموزش ناشنوایان در مدارس ویژه و عادی با اسامی تلفیقی یا عادی سازی و … شواهدی را مبنی بر رشد مهارت های اجتماعی، تحصیلی ارائه می دهد، به این دلیل آموزش ناشنوایان در کشور ما مورد توجه ویژه ای قرار گرفت به طوری که در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای در این زمینه صورت گرفت که نتایج همه آنها (توفیقی، هوشیار و زینگل ، ۱۹۸۴؛ ولتز، ۱۹۸۰ و ۱۹۸۲؛ به پژوه، ۱۹۹۱؛ لاد، مانسن و میلر ، ۱۹۸۴؛ ویزل، ۱۹۸۹؛ موست، ویزل و تورکاسپا، ۱۹۹۹) نشان داد که محیط تلفیقی موجب شده میان دانش آموزان ناشنوا و شنوا تعامل و دوستی برقرار شود، این امر نگرش دانش آموزان ناشنوا نسبت به خود را بهبود بخشیده و موجب افزایش شادی آنها شده و این عوامل برنامه های تلفیقی را در جهت مثبت تری سوق داده است.
سلامت روانی و عوامل مرتبط با آن به ویژه ارتباطات میان فردی موضوعی است که در طول تاریخ روان شناسی و روان پزشکی همواره مورد تأکید اکثریت مکاتب و نظریه¬ها بوده، به طوری که در برخی از نظریه¬ها، همانند نظریه روابط بین فردی سالیوان، شالوده¬ی سلامت روان روابط بین فردی ذکر شده است. برای برقراری روابط بین فردی سالم و رضایت بخش، نگرش فرد نسبت به خود و ارزیابی که فرد از خود دارد نقش کلیدی را ایفا می کند، که به آن عزت نفس گفته می شود (میلر، روتبلوم، براند، پاملا، فیسیلیو و داین ، ۱۹۹۵). عزت نفس قسمت ارزیابانه خود پنداره است و عبارت است از نگرش نسبت به خود (روزنبرگ ، ۱۹۶۵؛ کوپر اسمیت ، ۱۹۶۷). در جدیدترین تعاریف، عزت نفس شامل رشد احساسات خود ارزشی توسط فرد و احساس جذابیت و صلاحیت می باشد (اورسان و جاست ، ۲۰۰۷).
شواهد نشان می دهند که عزت نفس نیز به نوبه خود بر شادکامی تأثیر دارد، در این زمینه داینر و داینر (۱۹۹۵) طی مطالعه ای به این نتیجه رسیدند که عزت نفس قوی، پیش بینی کننده¬ی خوبی از شادکامی است. کمپل، کروگر و واهس (۲۰۰۳) نیز بیان کردند که شادي از پیامدهاي عزت نفس بالا است.
شادکامی یکی از موضوعات جالبی است که همواره از قدیم الایام مورد توجه پژوهشگران به ویژه روانشناسان قرار دارد (آرجیل، ۲۰۰۱) و يكي از نيازهاي انسان و لازمه ي زندگي است. شادکامی عبارت است از مقدار ارزش مثبتی که یک فرد برای خود قائل است (وین هوون ،۱۹۹۷) و به عنوان يكي از عوامل مؤثر در به وجود آوردن يك زندگي مطلوب و دلپذير است كه از تجربه هيجانهاي مثبت و خشنودي از زندگي نشأت مي گيرد و طبعاً چنين حالت خوشايندي با فقدان افسردگي، اضطراب و پرخاشگري افراد همراه است (هیلز و آرجیل ، ۲۰۰۱).
شادكامي و عزت نفس تحت تاثير عوامل مختلف جسماني از جمله شنوایی نیز قرار دارد (ماروكاليس و زرواس ، ۱۹۹۳). شنوایی یکی از مهمترین حواس آدمی است که ضعف یا فقدان آن باعث محرومیت در توانایی های هوش فرد و بالطبع در تعاملات اجتماعی و بالاخره تاخیر در رشد اجتماعی می شود و رشد اجتماعی صحیح، در پروراندن عزت نفس و شادکامی نقش بسزایی دارد (تیلور و استرنبرگ ، ۱۹۸۹؛ مورس ، ۱۹۹۶)، همچنان که تحقیقات (پرنگار ، ۲۰۰۴؛ گاف و دویال ، ۱۹۹۱) نشان می دهد، ارتباط قوي بين شادكامي و سلامت رواني و جسمانی وجود دارد.
در راستای این همبستگی يكي از مباحث عمده در ارتباط با شيوه ها و برنامه ريزي در تعليم و تربيت كودكان استثنايي بحث يكپارچه سازی و آموزش تلفيقي است که برای بررسی آن، کلوین و موریس (۱۹۸۵) به مقايسه تأثير آموزش تلفيقي دانش آموزان کم شنوا در مدارس عادي و ويژه پرداخته و به این نتیجه رسیدند که گروه دانش آموزان تلفيقي در پيشرفت تحصيلي، نمرات بالاتري كسب مي كنند، که همین مولفه کافی است تا عزت نفس فرد افزایش پیدا کرده و میزان شادکامی فرد بهبود یابد. در تبیین این امر مایرز (۱۹۹۲) بیان می کند افراد شاد احتمالا دوستانی دارند که آنها را تشویق می کنند. همچنین مطالعات نشان داده اند افرادي كه شادكامي بالايي دارند تصميمات بهتري اتخاذ نموده، عملكرد سطح بالاتري را نشان مي دهند (رايت و كروپانزانو ، ۲۰۰۴).
توکلی (۱۳۷۸) نیز در تحقيقي، به مقايسة پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر آسيب ديده¬ی شنوايي در نظام آموزشي تلفيقي و استثنایی ناشنوايان پرداخت. نتايج نشان داد كه پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان تلفيقي، در مدارس عادي، بيشتر از مدارس ويژه بود. همچنین در پژوهش کنترل شده¬ای که رفیعی ایرانی (۱۳۸۱) درباره نگرش والدین کودکان آسیب دیده شنوایی نسبت به آموزش تلفیقی انجام داد، مشخص گردید که والدین، یکپارچه سازی را عاملی برای بالا بردن اعتماد به نفس و شادکامی و رشد عاطفی فرزندان شان می دانند.
البته برای این نوع آموزش انتقاداتی هم وارد شده، که برخی ادعا دارند این دانش آموزان در آموزش تلفیقی، بیشتر دچار مشکلات عاطفی، سازگاری شده و اعتماد به نفس¬شان با شکست های متوالی که تجربه می کنند، کاهش یافته و احساس می کنند که در رقابت با دوستان عادی خود تحقیر می شوند (دیموند و اورلوو ، ۲۰۰۱) و بالطبع افرادی که شاد نیستند، هویت ناموفقی دارند (گلاسر ، ۱۹۶۵). بطوری که براون و فاستر (۱۹۹۱) و کوریل، هولکومپ و اسکویر (۱۹۹۲) گزارش کردند که برنامه های تلفیقی به خودی خود هیچ اثر مثبتی بر روی دانش آموزان ناشنوا ندارد. یا همچنین نتایج مشابهی را سندبرگ (۱۹۸۲) بدست آورد که بین دو گروه دانش آموز تلفیقی و غیر تلفیقی از نظر نگرش هیچ تفاوتی وجود نداشت.
همچنین استین برگ و فرگیا (۱۹۸۰) نتایجی مشابه در مورد سطح پایین سازگاری اجتماعی و هیجانی در دانش آموزان ناشنوای تلفیقی نسبت به دانش آموزان ویژه به دست آورند( به نقل از کارتلج ، کاکرین و لسی ، ۱۹۹۶).
در حال حاضر بررسی پیشینه های موجود نشان می دهد که مدارس تلفیقی در دنیا و ایران با واکنش های قبول یا عدم قبول به این فرض که آیا عزت نفس و شادکامی در بین دانش آموزان مدارس تلفیقی نسبت به استثنایی بیشتر یا کمتر است، بلاتکلیف مانده و با موفقیت و شکست هایی مواجه شده است و این تناقض در تحقیقات، هر چه بیشتر ما را بر آن داشت که با تحقیقی نظامند این مولفه ها را بررسی کنیم و ببینیم که آیا بین دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی و استثنایی از نظر عزت نفس و شادکامی تفاوتی وجود دارد یا نه؟

روش
الف. جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری
روش پژوهش حاضر علی- مقایسه ای از نوع مورد شاهدی بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان ناشنوای مقطع راهنمایی که در مدارس عادی و ویژه شهر تبریز در سال تحصیلی۹۲-۹۱ مشغول به تحصیل بودند، تشکیل دادند. طبق آمار اخذ شده از سازمان آموزش و پرورش استثنایی استان آذربایجان شرقی (شهر تبریز) تعداد کل دانش آموزان ناشنوا در مقطع راهنمایی در سال ۹۲-۹۱، ۱۰۵ نفر بود که ۵۲ نفر آن ناشنوای تلفیقی و ۵۳ نفر آن ناشنوای ویژه بود که در ناحیه های مختلف شهر مشغول به تحصیل بودند. تعداد ۵۰ نفر به طور تصادفی ساده از لیستی که اداره آموزش و پرورش استثنایی استان آذربایجان شرقی در اختیار قرار داد، به عنوان نمونه انتخاب شد، که شامل ۲۵ نفر دانش آموز ناشنوای تلفیقی و ۲۵ نفر ناشنوای ویژه بود که با توجه به اطلاعات جمعیت شناختی چون جنسیت، سن، موقعیت اجتماعی- اقتصادی و نیز میزان هوشبهر و مقدار آسیب شنوایی، تا حد امکان همتا شدند.
ب. ابزار
پرسش¬نامه عزت نفس کوپر اسمیت : پرسش¬نامة عزت نفس كوپر اسميت (۱۹۶۷) داراي ٥٨ ماده است كه ٨ ماده آن دروغ سنج است. شيوه نمره گذاري اين پرسشنامه به صورت صفر و يك است. بديهي است حداقل نمر ه اي كه يك فرد مي تواند بگيرد صفر و حداكثر پنجاه خواهد بود. براي تهيه اين پرسشنامه ابتدا از پرسشهاي باز – پاسخ استفاده شده و سپس با توجه به نتايج حاصل شده و انجام تحليل عوامل، شكل نهايي پرسشنامه تهيه شده است. نمره برش آزمون ۴/۲۵ می باشد که افراد دارای نمره بیشتر از میانگین، دارای عزت نفس بالا و افرادی که نمره کمتر از میانگین می گیرند، عزت نفس پایین خواهند داشت. در پژوهشی ضریب هماهنگی درونی پرسشنامه ی عزت نفس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ ۸/۰ و اعتبار آن، از طریق دو نیمه سازی گاتمن ، ۷۶/۰ گزارش شده است (معتمدی، ۱۳۸۵).
پرسش¬نامه¬ شادكامي آكسفورد : پرسش¬نامه¬¬ي شادكامي آكسفورد نسخه بهبود يافته فهرست شادكامي آكسفورد است كه توسط هیلز و آرجيل (۲۰۰۲) ساخته شده است. این پرسش¬نامه داراي ۲۹ سؤال چهار گزینه ای است که گزینه¬های آن از ۰ تا ۳ نمره گذاری می شوند. در یک بررسی مقدماتی میانگین نمرات آزمودنی ها در این پرسش¬نامه ۸/۴۵ به دست آمد، هیلز و آرجیل (۲۰۰۱) نیز این میزان را در ۳۴۷ آزمونی ۹۰/۰ گزارش کردند. فورنهام و بروين (۱۹۹۰) در ۱۰۱ آزمودنی ضریب آلفای کرونباخ این آزمون را ۸۷/۰ گزارش کردند. فرانسیس، براون، لستر و فیلیپچاک (۱۹۹۸) آلفای ۹۲/۰ و در یک بررسی میان فرهنگی در چهارجوب کشور مختلف ضرایب ۸۹/۰، ۹۰/۰، ۸۹/۰، ۸۹/۰ را به دست آوردند و علي پور و نور بالا (۱۳۷۸؛ به نقل از خوش کنش و کشاورز، ۱۳۸۷) اعتبار و پايايي اين آزمون را در جامعه ایران تاييد كرده اند.
روش جمع آوری اطلاعات:
برای جمع آوری اطلاعات لازم برای این پژوهش بعد از اخذ مجوزهای لازم به مدارس مربوطه مراجعه و بعد از انتخاب نمونه آماری و مراجعه به آنها در محل کلاسهای آموزشی و تبیین اهداف پژوهش از آنها خواسته شد به پرسش¬نامه های عزت نفس و شادکامی به صورت انفرادی پاسخ دهند. داده های جمع آوری شده نیز با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره MANOVA با کابرد نسخه ۱۷ نرم افزار SPSS تحلیل شد.

یافته ها
تعداد ۲۵ دانش آموز ناشنوای مدارس تلفیقی و ۲۵ دانش آموز مدارس ویژه با میانگین (انحراف معیار) سنی ۲۲/۱۴ (۰۴/۱) در این پژوهش شرکت داشتند. در هر گروه ۱۲ نفر دختر و ۱۲ نفر پسر حضور داشتند و همچنین در هر گروه ۱۲ نفر از کلاس دوم راهنمایی و ۱۲ نفر از کلاس سوم راهنمایی انتخاب شده بودند. جدول ۱ میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمون عزت نفس و شادکامی دانش آموزان ناشنوا را در گروه های مورد مطالعه نشان می دهد.

همان طور که در جدول ۱ مشاهده می شود، میانگین آزمون عزت نفس، در دانش آموزان ناشنوای تلفیــقی ۶۴۰۰/۳۰ و در دانش آموزان ناشنوای ویژه ۶۸۰۰/۲۹ می باشد. همچنین میانگین نمرات شادکامی دانش آموزان ناشنــــوای تلفیقی ۰۰۸۸/۴۵ و میانگین شادکامی دانش آموزان ویژه ۱۶۰۰/۵۵ می باشد.
قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل واریانس چند متغیری، جهت رعایــت فرض های آن، از آزمون باکس و لوین استفاده شد. این آزمون برای هیچکدام از متغیرها معنی دار نبوده، در نتیجه استفاده از آزمون های پارامتریک بلامانع است.
براساس جدول ۲، اثـــــر گروه بر ترکیـــب خطی متغیرهای وابسته معنادار است(۰۱۱/۰=P، ۰۱۳/۵=F، ۸۲۴/۰=لامبدای ویلکز). این معناداری بیانگر آن است که دو گروه حداقل در یک متغیر وابسته با یکدیـگر تفاوت معنادار دارند.
نتایج تحلیل واریانس در جدول ۳ نشان می دهد که تفاوت معناداری بین دو گروه در میانگین نمرات عزت نفس وجود ندارد (۳۴۴/۰=F ؛۵۶۰/0p=). اما در میانگین نمرات شادکامی تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده می شود و میانگین نمرات نشان می دهد که شادکامی دانش آموزان ناشنوای ویژه به طور معناداری بیشتر از دانش آموزان ناشنوای تلفیقی است(۶۰۸/۹=F ؛۰۰۳/۰>p).

بحث و نتیجه گیری
هدف پژوهش حاضر، مقایسه عزت نفس و شادکامی در دانش آموزان ناشنوای تلفیقی و ویژه بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین دو گروه ناشنوای تلفیقی و ویژه از نظر عزت نفس تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته با نتایج پژوهش¬های دیموند و اورلوو (۲۰۰۱)؛ گلاســــر (۱۹۶۵)؛ براون و فاستر (۱۹۹۱)؛ کوریـــل، هولکومپ و اسکویر(۱۹۹۲)؛ سندبرگ (۱۹۸۲) و کارتلج، کاکرین و لسی (۱۹۹۶) به طور غیـر مستقیم همســــو و همخوانی دارد ولی با پژوهش¬های توفیقی،¬ هوشیار و زینگل (۱۹۸۴)، به¬پژوه(۱۹۹۱)، لاد، مانسن و میلر (۱۹۸۴)، ویزل (۱۹۸۹)، موست، ویزل و تورکاسپا (۱۹۹۹)، کلوین و موریس (۱۹۸۵)؛ رفیعی ایرانی(۱۳۸۱) و توکلی (۱۳۷۸)، مغایرت دارد، این نتیجه احتمالاً بیانگر این حقیقت است که داشتن تماس اجتماعی دانش آموزان ناشنوا با دانش آموزان عادی یا حضور آنها در کلاس¬ها و مدارس تلفیقی الزاماً به افزایش عزت نفس آنها منجر نمی شود.
چنین نتیجه ای طبق نظر موست، ویزل و تورکاسپا (۱۹۹۹)، ولتز(۱۹۸۰، ۱۹۸۲) و اشتاینبک و اشتاینبک (۱۹۸۲) دال بر این است که برنامه یکپارچه سازی اجرا شده در مدارس مورد نظر نتوانسته است عزت نفس دانش آموزان ناشنوا را از هم سنخ های خود در مدارس ویژه بالا ببرد. از این رو می توان به این نکته اشاره کرد که صرفاً حضور فیزیکی دانش آموزان ناشنوا در مدارس یا کلاس¬های تلفیقی به تغییر عزت نفس آنان منجر نمی شود. بلکه میزان، کیفیت و نوع تدریس و مطالبات معلمان و میزان تناسب الزامات آموزشی با توانمندیهای دانش آموزان می تواند هر کدام تاثیرات مختلفی داشته باشد و این همان نکته ای است که باید روانشناسان و مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت بر آن توجه داشته باشند.
یافته بعدی این پژوهش، در مورد متغیر شادکامی بود که نتایج نشان داد میان دانش آموزان ناشنوای تلفیقی و ویژه از نظر شادکامی تفاوت معناداری وجود دارد به طوری که مطابق نتایج پژوهش حاضر نمرات شادکامی دانش آموزان ویژه به طور معنی داری بالاتر بوده و شادکامی آنها بیشتر از دانش آموزان ناشنوای مدارس تلفیقی است. این یافته بصورت غیر مستقیم با نتایج پژوهش¬های کارتلج، کاکرین و لسی (۱۹۹۶)، آنه (۲۰۰۲) همخوانی دارد. نتایج بیانگر این مسئله است که چون دانش آموزان ناشنوا، همه در یک محیط قرار دارند و بین آنها سنخیت و همتایی نسبتا زیادی است، این دانش آموزان با شکست های تحصیلی کمی مواجهه شده و خود را مثل دیگران و همکلاسی های خود می یابند و این مسئله کمک می کند که شادکامی بیشتری داشته باشند.
همچنین یافته ی این پژوهش به طور غیر مستقیم با نتایج تحقیق، کار (۲۰۰۴)، که معتقد است، افراد شاد، با ارزنده سازي مهارت هاي خود، بيشتر با رويدادهاي مثبت، همراه مي شوند و در تصميم گيري هاي مربوط به آينده ي زندگي خود، بهتر عمل مي كنند چون از راهبردهايي نظير ، جستجوي اطلاعات مرتبط با خطر- امنيت سود مي جويند و این مولفه دربین دانش آموزان ناشنوای تلفیقی بیشتر به چشم می خورد و نتایج باس (۲۰۰۰)، کلوین و موریس(۱۹۸۵)؛ مایرز (۱۹۹۲)؛ رایت و کروپانزانو (۲۰۰۴)، توکلی(۱۳۷۸) و رفیعی ایرانی(۱۳۸۱) مغایرت دارد.
همانطور که نتایج پژوهش نشان می دهد دانش آموزان ناشنوای ویژه میانگین نمرات بیشتری از شادکامی را نسبت به تلفیقی ها دارند و این شاید به دلایل مختلفی باشد برای نمونه پژوهش آنه (۲۰۰۲) نشان می دهد که اكثريت معلمان آموزش تلفيقي را براي خود تحميل شده مي دانند و بر اين باورند كه دانش آموزان استثنايي در مدارس عادي با دشواريهاي زيادي مواجه اند و معلمان توصيه مي كنند كه اين دانش آموزان، بايد در مدارس استثنايي تحصيل كنند، می توان گفت این نوع نگرش خود به خود بر شادی و سر زندگی دانش آموزان تلفیقی اثر سو دارد.
بطور مشخص موست، ویزل و تورکاسپا (۱۹۹۹) گزارش کرده¬اند که دانش آموزان ناشنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی به دلیل مشکلات ارتباطی و شکست های پی در پی در برقراری تعامل مناسب با همسالان تمایل دارند از گروه دانش آموزان عادی کناره گیری کنند، و یا ترجیح می دهند با همسالان ناشنوای خود ارتباط برقرار کنند. از این رو، اجرای برنامه های یکپارچه سازی اجتماعی و برنامه های مداخله گرایانه درست می تواند این مشکلات را حل کند، چون تلفیق کردن و یکپارچه سازی فی نفسه کار غلطی نیست، ولی عدم استفاده و مداخله درست و بجا و ترکیب کردن این دانش آموزان با دانش اموزان عادی و و محروم ساختن آنها خدمات اموزش ویژه می تواند اثرات معکوسی نیز داشته باشد. لذا یا باید از یکپارچه سازی چشم پوشید و دانش آموزان ناشنوا، فقط در مدارس استثنایی و ویژه، تحصیل کنند و یا باید از شیوه های صحیح تلفیق و یکپارچه سازی سود جست تا دانش آوزان ناشنوای محصل در آن مدارس سلامت جسمی و روانی بهتر داشته باشند.
پژوهش کنونی می تواند مسئولان، برنامه¬ریزان و متخصصان آموزش و پرورش ویژه و عادی را در جهت شناخت بیشتر و حرکت به سوی توسعه صحیح نهضت عادی سازی و گسترش برنامه های یکپارچه سازی برای دانش آموزان ناشنوا یاری رساند. بدیهی است که گام اول موفقیت در این برنامه، شناخت عمیق دانش آموزان ناشنوا و اولیا و مربیان و مدیران آنهاست، تا با برنامه ریزی صحیح و دادن خدمات مشاوره ای مناسب و ایجاد فضای حمایتی(اجتماعی و روانی) برای دانش آموزان ناشنوا، لذت بردن از تحصیل را در کنار دانش آموزان شنوا فراهم شود و سعی شود که برای آنها محیط هایی با کمترین محدودیت در نظر گرفته شود، که این نکته در مورد پیشبرد هر دو متغیر وابسته ی پژوهش (عزت نفس و شادکامی) مسئله¬ی مهمی است. همانطور که نتایج پژوهش حاضر نشان داد دانش آموزان تلفیقی شادکامی کمتری از دانش آموزان ویژه دارند و این به دلیل عدم اجرای صحیح یکپارچه سازی است. لذا برای تحقق این امر، توجه به کیفیت و شرایط و شیوه برخورد با دانش آموران ناشنوای تلفیقی از اهمیت زیادی برخوردار است.
منابع
– توكلي، میهن. (۱۳۷۸) بررسي و مقايسه پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دچار نقص شنوايي در نظام تلفيقي با دانش آموزان دچار نقش شنوایی در مدارس ویژه ، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي .
– خوش کنش، ابولقاسم و کشاورز اسیر، حسین. (۱۳۸۷). رابطه سلامت روانی و شادکامی در دانشجویان، اندیشه و رفتار، دوره ۲، شماره ۷، ص ۵۲-۴۱.
– رفيعي ايراني، فوزیه. (۱۳۸۱). بررسي نگرش والدين كودكان آسيب ديدة شنوايي نسبت به آموزش تلفيقي، پايان نامه كارشناسي ارشد ، مركزآموزش عالي فرهنگيان شهيد باهنر تهران .
– سعيدي، ابوالفضل. (۱۳۷۶). آموزش و توانبخشي كودكان دچار نقص شنوايي. تهران، انتشارات قرن.
– معتمدی، عبداله. (۱۳۸۵). تاثیر کنکور بر سلامت عمومی، عزت نفس و نشانه های اختلالات روانی راه نیافتگان به دانشگاه، پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، (۲)، ۷۲-۵۴.
– هاشم زاده، مرتضی، پروین، ندا، شاهین فرد، نجمه، فرخی، عفت، کثیری، محبوبه، خوشدل، ابوالفضل، امانی، سروش، حسین زاده، شهریار، شیرمردی، ابوالفضل، نوع پرست، زهرا، اکبریان، اکبر و صدایی، مهین. (۱۳۸۸)، بررسی علل ناشنوایی در دانش آموزان استان چهارمحال بختیاری در سال ۸۸-۱۳۷۸، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، ۱۱ (۳) ، ۹۹-۹۳.

– Anne, H. (2002). Teacher’s attitudes toward the international of disabled student into their classrooms. Teaching Exceptional Children, 45(3), 95-110.

– Argyle, M. (2001). Personality, self – esteem and demographic predictions of happiness and depression. Personality and Individual Differences, 34, 921-942.

– Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I. & Vohs, K. D. (2003). Does Self-esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier Lifestyles, Psychological, Science in the Public Interest, 1, 1-44.

– Beh-Pajooh, A. (1991). The effect of social contact on college students’ attitudes toward severely handicapped students and their educational integration. Journal of Mental Deficiency Research, 35,4, 334-352.

– Brown, P. M. & Foster, S. (1991). Integrating hearing and deaf students on a college campus successes and barriers as perceived by hearing students. American Annuals of the Deaf, 136, 21-27.

– Buss, D. M. (2000). The evolution of happiness. American Psychologist, 55, 15-23.

– Carr, A. (2004). Positive Psychology: The science of happiness and human strengths. New York, Brunner-Rutledge.

– Cartledge, G. & Cochran, l. (1996). Social Skill Self Assessments by Adolescents with Hearing Impairments in residential and publics Schools. Remedial and Special Education, 17 (1), 7 –۱۳۰

– Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem, San Francisco, freeman. Self-esteem. IOWA State University, University Extension.

– Coryell, J., Holcomb, T. K. & Scherer, M. (1992). Attitudes towards deafness-A collegiate perspective. American Annuals of the Deaf, 137,299-302.

– Diener, E. & Diener. M. (1995). Cross-cultural Correlates of Life Satisfaction and Self-esteem_, Journal of Personality and Social Psychology 68, 653–۶۶۳.

– Dymond, S.K. & Orelvove, P. (2001). What constitutes effective curriculum for students with server disabilities, Exceptionality.9 (3), 109-122.

– Francis, L. J., Brown, L. B., Lester, D., & Philipchalk, R. (1998). Happiness as stable extraversion: Across-cultural examination of the reliability and validity of the Oxford happiness inventory among students in the UK, USA, Australia, and Canada. Personality and Individual Differences, 24, 167–۱۷.

– Furnham, A. & Brewin, C. J. (1990). Personality and happiness. Personality and Individual Differences, 11, 1093–۱۰۹۶.

– Glasser, W. (1965). Reality therapy: The new approach to psychotherapy. New York, Harper & Row Publishers.

– Gough, I. & Doyal, L. (1991). A theory of human need. The Mc Milan Press, Basingstoke.

– Hills, P & Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: a compact scale for the measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences. 33, 1073–۱۰۸۲.

– Hills, P. & Argyle, M. (2001). Happiness, introversion-extraversion and happy introvert. Personality and individual differences, 30, 596-608.

– Kluwin, T. & Moores, D. (1985). The Effects of integration on the Achievement of Hearing Impaired Adolescents. Exceptional children. 52 (2), 153 – ۱۶۰.

– Ladd, G.W., Munson, H.L. & Miller, J.K. (1984). Social integration of deaf adolescents in secondary-level mainstreamed programs. Exceptional Children, 50,420-428.

– Maroukalis, E. & Zervas, Y. (1993). Effects of aerobic exercise on mood of adult women. Perceptual and Motor Skills, 76, 795-801.

– Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: psychology, principles and practices. (4th cd). Geneva, Illinois: Houghton Mifflin company.

– Most, T., Weisel, A. & Tur-Kaspa, H. (1999). Contact with students with hearnig Impairments and the evaluation of speech intellgibility and personal qualities. Journal of Special Education, 33,2, 103-111.

– Myers, D. G. (1992). The pursuit of happiness, William Morrow, New York.

– Ourerson, C. & Jost, M. (2007). Understanding Children Self-esteem. IOWA State University, University Extension.

– Pernegar, TV, (2004). Health and happiness in young Swiss adults, Quality of care until. Geneva university Hospital, Geneva, Switzerland.

– Rosenberg, M, (1965). Society and adolescent self-image, New Jersey, Princeton University press.

– Sandberg, L. D. (1982). Attitudes of non-handicapped elementary school students toward school-aged trainable mentally retarded students. Education and Training of the Mentally Retarded, 17, 30-40.

– Stainback, S. & Stainback, W. (1982). The need for research on training non- handicapped students to interact with severely retarded students, Education and Training of the Mentally Retarded, 17, 12-16.

– Taylor, R.L. & Sternberg, L. (1989). Exceptional children: integrating research and teaching. New York: Springer-Verlag. Deficiency, 88,630-637.

– Towfighy-Hooshyar, N. & Zingle, H.W. (1984). Regular-class, Students’ attitudes toward integrated multiply handicapped peers, American Journal of Mental. 88(6), 606-607.

– Veenhoven, R. (1997). Advances in understanding happiness. Revue Quebecoise de Psychologie, 18, 29-74.

– Voeltz, L.M. (1980). Children’s attitudes toward handicapped peers. American Journal of Mental Deficiency, 84,455-464.

– Voeltz, L. M. (1982). Effects of structured interactions with severely handicapped peers on children’s attitudes. American Journal of Mental Deficiency, 86,380-390.

– Weisel, A. (1989). Levels of contact with hearing impaired mainstreamed students and attitudes towards deafness and towards disabilities. International Journal of Special Education, 4(1), 17-24.

– Wright, T.A. & Cropanzano, R. (2004). The role of psychological well being in job performance: a fresh look at an age – old quest. Organizational dynamics, 33, 338 – ۳۵۱.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *