ادراک گفتار کودکان دبستانی با آسیب شنوایی
ادراک گفتار کودکان دبستانی با آسیب شنوایی
بررسی اثربخشی گفتار نشانه ای فارسی
دکتر گیتا مولّلی، دکـتر غـلامعلی افـروز، دکتر سعید حسن‌زاده، دکتر بهرام ملکوتی، مهدی عبد اله زاده رافی
منبع: کودکان استثنایی، زمستان ۱۳۹۰، شماره ۴۲
چکیده
هدف:پژوهش حاضر،بر آن است که تاثیر استفاده از گفتار نشانه‌ایفارسی را بـر توانایی ادراک گفتار کودکان بـا آسـیب شنوایی دبستانیشهر تهران ارزیابی کند.روش:این مطالعه به شیوه نیمه آزمایشی باطرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل است.با استفاده از روشنمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای ۱۶ کودک به عنوان نمونه از بیندانش‌آموزان ۹ تا ۱۲ ساله بـا آسیب شنوایی عمیق شهر تهران انتخابشدند.۸ کودک به عنوان گروه آزمایش در یک دوره آموزشی فشردهگفتار نشانه‌ای ۵ ماهه،هر روزه قرار گرفتند.این گروه با ۸ کودک باآسیب شنوایی عمیق دیگر به عنوان گروه کـنترل هـمتاسازی شدند.آزمون ادراک شنیداری (IH-TPA) برای هر دو گروه در پیش‌آزمون،پس‌آزمون و آزمون پیگیری،مورد استفاده قرار گرفت.به منظورتجزیه و تحلیل داده‌ها از طرح اندازه‌گیری مکرر استفاده شد.یافته‌ها:نتایج حاکی از آن است که استفاده از گـفتار نـشانه‌ای سبب بهبودچشمگیر ادراک گفتاری گروه آزمایش شده است(۰/۰۵> p). اماتفاوت معناداری بین میانگین نمرات درک گفتاری گروه کنترل در سهموقعیت پیش‌آزمون،پس‌آزمون و پیگیری مشاهده نشد(۰/۰۵> p).
نتیجه‌گیری:نتایج پژوهش حاکی از تاثیر استفاده از گـفتار نـشانه‌ایفارسی بر بهبود توانایی ادراک گفتار کودکان با آسیب شنوایی است.
واژه‌های کلیدی:
کودکان با آسیب شنوایی،گفتار نشانه‌ای،ادراک گفتاری
(به تصویر صفحه مراجعه شود)(۱)دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی،دانـشگاه عـلوم بـهزیستی و توانبخشی.
(۲)دکترای روان‌شناسی،استاد دانـشگاه تـهران
(۳)دکـترای روان‌شناسی،استادیار دانشگاه تهران
(۴)عضو هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی تهران،مرکز طبی اطفال
(۵)نویسنده مسئول:کارشناس ارشد روان‌شناسی و آموزش کـودکان اسـتثنایی
مـقدمه
ارتباط گفتاری،از طریق چند حس صورتمی‌پذیرد.افراد شـنوا بـرای درک گفتار هم از اطلاعاتبینایی و هم از اطلاعات شنوایی استفاده می‌کنند(ریزبرگ،مک‌لین و گولدفیلد،۱۹۸۷).برای افراد با آسیبشنوایی۱،درک گفتار از طریق بینایی مـهم‌ترین راهـاست و افـراد با آسیب شنوایی که آموزشهای شفاهیدیده‌اند،عموما بر لب‌خوانی۲یـعنی اطلاعات قابل رویتچهره و لبها تکیه دارند(آتینا،بی‌اتیمپی،کثیارد،ادیسیو،۲۰۰۴).اما لب‌خوانی به‌تنهایی کمک چندانینمی‌کند؛زیرا بسیاری از واحـدهای گـفتاری،شـکلمشابهی بر روی لبها دارند.علاوه بر این،حتی بهترینگفتارخوانها هم بیش از ۵۰%واجـها را در سـیلابهایبی‌معنی(اونز و بلازک،۱۹۸۵)یا در کلمات و جملات(برنشتاین،دمورست و توکر،۲۰۰۰)تشخیصنمی‌دهند.
تدارک و تنظیم برنامه‌های جامع آموزشی وتوان‌بخشی مـبتنی بـر ویـژگیها و در جهت حسن تأمیننیازهای کودکان با آسیب شنوایی،از اصلی‌ترینرسالتهای کارگزاران جامعه و متخصصان رشـته‌هایروان‌شناسی اسـت(افـروز،۱۳۸۸).آموزش کودکان باآسیب شنوایی همواره با باورهای متضادی پیرامونروش آموزشی مناسب روبه‌رو بوده اسـت.مـربیان بـیشاز همه به دو روش اعتقاد داشته‌اند:رش شفاهی/کلامی و روش دستی(زبان اشاره)(آلپینر و مککارتی،۲۰۰۲).
گفتار نشانه‌ای۳،روشـی اسـست که جهت تکمیلگفتارخوانی ابداع شده است.همان‌طور که خط بریلسبب می‌شود گفتار نـوشته‌شده از طـریق حـس لامسهدر دسترس کودکان نابینا قرار گیرد،گفتار نشانه‌ایهم به افراد با آسیب شنوایی امـکان مـی‌دهد از طریقحس بینایی به زبان گفتاری،دسترسی داشته باشند.در این سیستم از شکلهای مختلف دسـت و مـوقعیتدست بـرای رفع ابهام در درک واج‌های همخوان-واکه۴استفاده می‌شود.از این رو حرکات دست،شکللبها و اطلاعات شنوایی همگی بـا هـم به درک کلی فردکمک می‌کنند(برگر،کارلیه و پیرکت،۲۰۰۷).کاراییدرکی گفتار نشانه‌ای در بـررسیهای مـختلفی مـطالعهشده است.برای مثال پژوهشگران بسیاری نشانداده‌اند که میزان درک با استفاده از گفتار نشانه‌ایبیش از میزان درک بـا لبـ‌خوانی تـنهاست.مثلا در زبانانگلیسی،نیکولز و لینگ(۱۹۸۲)نشان دادند درککلمات و هجاهای انگلیسی با لب‌خوانی تـنها ۲۵%و۳۵%و بـا گفتار نشانه‌ای ۸۰%و ۹۵%است.اوشانسکی،دل‌هوم،دیکس،برایدا،رید و دورلاش،(۱۹۹۴)کاراییگفتار نشانه‌ای را برای تشخیص مواد گفتاری مختلف(جـملاتی بـا قابلیت پیش‌بینی کم یا زیاد)نشان دادند.کودکانی که با گفتار نـشانه‌ای آمـوزش زیادی دیدهبودند،۷۸%تا ۹۷%کل نمره قابل اکـتساب را بـه دسـتآوردند درصورتی‌که کودکانی که آموزش لب‌خوانی راتجربه کـرده بـودند،۲۱%تا ۶۲%کل نمره را به دستآوردند.کنین(۱۹۹۲)،درک گفتار۵پیوستهبزرگسالان با آسیب شنوایی را که مـدت یـادی ازگفتار نشانه‌ای استفاده کرده بـودند،مـورد ارزیابی قـرارداد.نـتایج نـشان داد زمانی که از نشانه‌ها استفادهمی‌شد،درک گفتار پیـوسته بـسیار بالاتر بود(تقریبا دوبرابر بالاتر)و تغییر گوینده،اثر کمی بر درک گفتارداشت،عـلاوه بـر این،میزان آسان بودن یا مـشکل بودنگفتار هم تأثیر مـعناداری بـر درک گفتار نداشت(کنین،۱۹۹۲).مورنو-تـورز و تـورز(۲۰۰۸)تحولزبان یک کودک اسپانیولی با آسیب شنوایی را که در۱/۶ سالگی مورد عمل کاشت حـلزون قـرار گرفته بود،بررسی کردند.هـدف آنـها شـناسایی مزایای بالقوهکاشت حـلزون و گـفتار نشانه‌ای در ارتباط با تـحولزبانی کـودک با آسیب شنوایی بود.جلسات ۳۰دقیقه‌ای هفتگی به مدت یک سال فیلم‌برداریویدئویی شد.تـحول واجـ‌شناسی،قابلیت فهم،واژگان‌شناسی و گرامر کودک ارزیـابی شـد و با دادهـ‌هایمربوط بـه دو کـودک شنوا با همان مـیانگین طول گفتارمورد مقایسه قرار گرفت.برای اثبات بخشی از
مشاهدات در طی ۱۲ ماه،داده‌ها به مدت ۳ مـاه دیـگرهم ثبت شدند.نتایج ۱۲ ماه نخست(۲۴-۱۳ مـاه پسـاز کـاشت حـلزون)نـشان‌دهنده تفاوتهایی در رشد زبـانیکودک بـا آسیب شنوایی با کودکان شنوا بود.رشدواج‌شناسی و واژگان‌شناسی با سرعت برابر و گاه بیشتراز کودکان شنوا بـود،امـا اشـکالاتی در گرامر کودکمشاهده شد.اطلاعات حاصل از ۳ ماه بـعدی(۲۷-۲۵مـاه پس از کـاشت حـلزون)ایـن مـطالب را اثبات کرد.دراین میان استفاده از گفتار نشانه‌ای بسیار برای کودکمفید بود.مابمن(۱۹۷۴)در پژوهش خود نشان دادگفتار نشانه‌ای دانمارکی سبب افزایش درک همخوانهامی‌شود.همین تأثیر در زبان فرانسوی نیز گـزارش شدهاست(به نقل از آتینا و همکاران،۲۰۰۴).
گفتار نشانه‌ای به بیش از ۶۰ زبان زنده دنیابرگردانده شده و یکی از مهم‌ترین روشهای آموزششفاهی کودکان با آسیب شنوایی است.متأسفانه درکشور ما هنوز این روش به کار گـرفته نـشده است ومیزان اثربخشی آن بر تواناییهای درکی کودکانفارسی زبان با آسیب شنوایی نامشخص است.تنهامورد مشابه مربوط به الفبای گویای باغچه‌بان است(حسن‌زاده،۱۳۸۸)که تا حدی شبیه به گفتارنشانه‌ای اسـت امـا دارای تفاوتهای اساسی با آن است ودر حقیقت،نوعی الفبای دستی۶است.عدم استفاده ازاین روش به نبود پشتوانه نظری برای به‌کارگیری آندر کنار دیگر روشهای آمـوزشی بـرمی‌گردد.در اینراستا،هدف پژوهش حاضر،بـررسی تـأثیر گفتارنشانه‌ای بر ادراک گفتار کودکان با آسیب شنواییاست و جهت بررسی هدف فوق،این سوال مطرحمی‌شود که«آیا استفاده از گفتار نشانه‌ای فارسی،ادراک گفتار کودکان بـا آسـیب شنوایی را بهبودمی‌بخشد؟در صورت بهبود بـخشیدن مـیزان آن چقدراست؟»
روش پژوهش
جامعه آماری،نمونه و روش نمونه‌گیری
در این پژوهش،از طرح نیمه‌آزمایشی از نوعپیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شدهاست.جامعه آماری این پژوهش را کل کودکان آسیبشنوایی عمیق ۱۲-۹ سال دبستانی شهر تهران تشکیلمی‌داد.نـمونه مـورد بررسی ۱۶ کودک با آسیب شنواییعمیق(بالاتر از ۷۰ دسیبل)بودند که به شیوهنمونه‌برداری در دسترس انتخاب شدند.به این صورتکه ابتدا از میان مدارس ویژه ناشنوایان-باغچه‌بان-مناطق آموزش و پرورش استثنایی شهر تهران،دومدرسه-مـدرسه دخـترانه شمس‌آباد و مـدرسه پسرانهبریانک-به صورت تصادفی انتخاب شدند؛سپس نمونهاز بین دانش‌آموزانی که غیر از آسیب شنوایی عمیق،معلولیت دیـگری نداشتند و در دامنه سنی ۹ تا ۱۲بودند.به‌طور تصادفی انتخاب شد.
ابزار پژوهـش
بـرای کـسب اطلاعات دموگرافیک از پرسشنامهمحقق‌ساخته و جهت رد هرگونه معلولیت یا ناتوانیغیر از آسیب شنوایی از پرونده‌های دانش‌آموزان درمدرسه استفاده شد.جهت ارزیـابی مـیزان درک گفتارکودکان،از«آزمون ادراک شنوایی»استفاده شد.اینآزمون را سوزان آلن۷و توماس سرواتکا۸در سال۱۹۹۴ طراحی کرده‌اند.ایـن آزمـون را مـی‌توان در موردافراد با آسیب شنوایی که بالاتر از پنج سال دارند،بهکار برد(حسن‌زاده،۱۳۸۰).
مواد آزمون بـه هشت طبقه از تکالیف ادراکشنیداری تقسیم‌بندی شده‌اند.این هشت طبقهعبارت‌اند از:۱-تکلیف آگاهی شنیداری،۲-تـکالیفتعیین هویت دیرش،شدت و زیـر و بـمی،۳-تکالیفادراک نوایی،۴-تکالیف ادراک واکه،۵-تکالیف ادراکهمخوان،۶-تکالیف مربوط به ادراک سایر مختصاتزنجیری،۷-تکالیف درک زبان‌شناختی و ۸-تکالیفدرک ارتباط.
اعتبار آزمون به سه روش دونیمه کردن،همسانیدرونی و آزمون-بازآزمون مورد بررسی قرار گرفت.برای محاسبه هـمبستگی دو نیمه آزمون از روشاسپیرمن براون استفاده شد که ضریب همبستگی۰/۹۹ به دست آمد.برای سنجیدن یکسان بودن(همگنی)سوالهای آزمون از روش کودر ریچاردسون&%04207SKPG042G%
استفاده شد و همبستگی ۰/۹۷ به دست آمد که اینهمبستگی نشان‌دهنده تـجانس درونـی قوی بینشاخصهای درون آزمون است،و با استفاده از روشآزمون-باآزمون همبستگی ۰/۹۸ به دست آمد.
برای بررسی روایی آزمون از روایی ملاکی استفادهشده است.بدین منظور میزان همبستگی امتیازات آنبا امتیازات آزمونهای STM (اربر۹و ویـت۱۰،۱۹۷۷)و IPIW (راس۱۱و لرمـون۱۲،۱۹۷۱)ارزیابی شده است.مشخص شده این آزمون با آزمون STM، ۰/۸۰ و باآزمون IPIW 0/69 همبستگی دارد(نقل از حسن‌زاده،۱۳۸۰).
اطلاعات به‌دست‌آمده در رابطه با اعتبار و رواییاین آزمون شواهد کافی مبنی بر کارآمد بودن اینآزمون در ارزیابی ادراک شـنیداری کـودکان با آسیبشنوایی را دارا می‌باشد(نقل از حسن‌زاده،۱۳۸۰).
روش اجرا
باتوجه به نتایج به‌دست‌آمده از پیش‌آزمون،هشتکودک(چهار پسر و چهار دختر)به صورت تصادفیبه عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند و هشت کودکدیگر(چهار پسر و چـهار دخـتر)کـه با گروه آزمایشبه لحاظ نـمره هـوشبهر(ثـبت‌شده در پروندهتحصیلی)،سن،جنس،و میزان آسیب شنوایی(ثبت‌شده در پرونده تحصیلی)همتا بودند،به عنوانگروه کنترل انتخاب شدند.(البته لازم به ذکر است کـهوالدین هـمه دانـش‌آموزان شرکت‌کننده در پژوهشرضایت‌نامه شرکت فرزندشان در مطالعه را امضاءکردند؛همچنین خـود کـودک نیز تمایل به شرکت درپژوهش را داشت).سپس آموزش گفتار نشانه‌ایفارسی به صورت انفرادی،روزانه به مدت ۴۵ تا۶۰دقیقه،و در ظـرف ۵ مـاه بـرای گروه آزمایش صورتگرفت.البته باتوجه به سرعت پیشرفت دانش‌آموز،بـرخی از آنها از تعداد ۱ تا ۲ جلسه آموزش کمتریبرخوردار شدند.این در صورتی است که گروه کنترلتنها از آموزشهای جاری مدرسه برخوردار شـدند.لازمـبه ذکـر است که در جلسات آموزشی،آموزشگروههای واجی مربوط به شکلهای مختلف دسـت،مـورد توجه قرار گرفت.محتوای و تعداد جلساتآموزشی در جدول ۱ توضیح داده شده است.
(به تصویر صفحه مراجعه شود)بـلافاصله پس از اتـمام جـلسات آموزشی،آزمونادراک شنیداری برای گروه کنترل و آزمایش بار دیگرانجام شد و با گـذشت سـه هـفته از اجرای پس‌آزمون،مجددا آزمون ادراک شنیداری پیگیری برای هر دوگروه به اجرا درآمد.
یافته‌ها
در راسـتای پاسـخ بـه سؤال پژوهش،از مدل آماریاندازه‌گیری مکرر ترکیبی به منظور بررسی اثربخشینشانه‌ها بر ادراک گفتاری در سه مـرحله پیـش‌آزمون،پس‌آزمون و پیگیری،با تأکید بر دو گروه کنترل وآزمایش،استفاده شده است.ابتدا مـفروضه کـرویت بـااستفاده از آزمونهای تصحیح هوین‌فلدت۱۵و آزمونگیزر گرین-هاوس۱۶بررسی شد که به ترتیب رقم۰/۵۴ و ۰/۵۰ به‌دست آمـد.ایـن مقادیر به لحاظ آماریمعنی‌دار نیستند(۰/۰۵> p). بنابراین،توزیع نرمال درآزمونهای فوق مشاهده می‌شود و مـی‌توان از آزمـون
انـدازه‌گیریهای مکرر استفاده کرد.
در این مدل آماری پس از بررسی مفروضه کرویتبه تلفیق طرحهای درون‌آزمودنی(در سه مـرحله)وبـین‌آزمودنی(در دو گروه کنترل و آزمایشی)پرداختهشد و نمرات نمونه‌های پژوهش در ادراک گفتاری درقبل از آموزش،بعد از آمـوزش و پیـگیری در دو گـروهآزمایشی و کنترل مقایسه شد.
(به تصویر صفحه مراجعه شود)باتوجه به جدول ۲ مشاهده می‌شود که مـیانگینادراک گـفتاری گـروه آزمایش در پیش‌آزمون ۱۰۶/۳۷با انحراف معیار ۲۲/۶۵،در پس‌آزمون ۱۴۳/۲۵ باانحراف معیار ۴/۴۶ و در پیگیری ۱۴۴/۵۰ با انحرافمعیار ۴/۰۷ بـوده اسـت.همچنین میانگین ادراکگفتاری گروه کنترل در پیش‌آزمون ۱۰۸/۲۵ باانحراف معیار ۱۷/۹۵،در پس‌آزمون ۱۰۹/۲۵ باانحراف معیار ۱۷/۹۴ و در پیگیری ۱۰۸/۷۸ با انحرافمعیار ۱۸/۰۲ بوده اسـت.
(بـه تصویر صفحه مراجعه شود)باتوجه به جدول ۳،تفاوت آماری معناداری درمیانگین نـمرات ادراک گـفتاری باتوجه به زماناندازه‌گیری(پیش‌آزمون،پس‌آزمون و پیگیری)مـشاهده مـی‌شود(۲۷/۳۸- f بـا ۰/۰۰۱- p). همچنینادراک گفتاری گروه آزمایش و کنترل متفاوت اسـت(۹/۷۴- f بـا ۰/۰۰۸- p). برای مشخص شدن تفاوتدرون‌گروهی از آزمون تعقیبی بنفرونی استفاده شد ومشخص شد که مـیانگین نـمرات ادراک گفتاریپیش‌آزمون گروه آزمایش به‌طور مـعناداری از مـیانگیننمرات پس‌آزمون و پیـگیری کـمتر اسـت(۰/۰۵<; p) ولی،با اینکه میانگین نمرات پیگیری،بـیشتر از پسـآزمون است اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادارنیست(۰/۰۵> p). تفاوت آماری معناداری در مـیانگیننمرات پیـش‌آزمون،پس‌آزمون و پیگیری گروه کنترل
مشاهده نـشد(۰/۰۵> p). مقایسه میانگین نمرات گـروهآزمایش و کـنترل مشخص کرد که تفاوت آمـاریمعناداری در مـیانگین ادراک گفتاری گروه آزمایش وکنترل در پیش‌آزمون وجود ندارد(۰/۰۵> p) ولی درپس‌آزمون و پیگیری،میانگین نمرات ادراک گفتاریگروه آزمـایش بـه‌طور معناداری بالاتر از همین مقادیردر گـروه کـنترل اسـت(۰/۰۵< p). همچنین میزانشدت اثـر اسـتفاده از گفتار نشانه‌ای بر مـتغیر ادراکـگفتاری در گروه آزمایش ارزیابی شد،میزان شدت اثرآموزش گفتار نشانه‌ای بر ادراک گفتاری ۸۰%(بسیارعالی)بـود.درحـالی‌که در گروه کنترل،شدت اثر۰/۲۳(بی‌اثر)بـود.
بـحث و نتیجه‌گیری
در طـول تـاریخ هـمواره نوعی رابطه علت و مـعلولیبین آسیب شنوایی و ضعف تحول شناختی مطرح بودهاست.ورنون(۲۰۰۵)نشان داد این ارتباط وجود داردولی معمولا ناشی از مـسائل اجـتماعی،آموزشی یابالینی و نه خود آسیب شـنوایی اسـت.امـا اکـنون نـیز درقرن ۲۱ بسیاری از کـودکان بـا آسیب شنوایی دو نقصاساسی را در روند تحول خود نشان می‌دهند:اکتسابکند و ناکامل زبان شفاهی(تورز و سانتانا،۲۰۰۵)و بهدنبال آن تـوانایی خـواندن ضـعیف(تورز و سانتانا،۲۰۰۵).رفع نقص ارتباطی در افراد بـا آسـیب شـنواییهمواره مـحور هـمه تـلاشهای آموزشی بوده است کههیچ‌گاه به‌طور کامل به آن غلبه نشده است و علت آنعدم تسلط کافی کودک با آسیب شنوایی بر زبانشفاهی است.همان‌گونه که کنز۱۴اظهار می‌کند:«آمـوزش کودکی که با آسیب شنوایی به دنیا می‌آیدجنگی علیه فقر شناختی اوست»،گام اساسی در اینجنگ این است که گفتار را برای کودک با آسیبشنوایی،قابل فهم نماییم(به نقل از تورز،مـورنو-تـورز وسانتانا،۲۰۰۶).مهم‌ترین موضوع مدنظر در اینپژوهش این بود که مشخص شود آیا استفاده از گفتارنشانه‌ای فارسی سبب بهبود ادراک گفتار در کودکان باآسیب شنوایی می‌شود و اگر پاسخ مثبت است اینمیزان چقدر است؟این سوال از آنـجا مـطرح شد کهتاثیرگذاری گفتار نشانه‌ای در زبان انگلیسی(نیکولز ولینگ،۱۹۸۲)و بسیاری از دیگر زبانها(برای مثاللیبارت و لوشا،۲۰۰۱ و مورنو-تورز وتورز،۲۰۰۸)نشان داده شده بود.
نتایج به‌دست آمـده(جـدول ۳)حاکی از آن استکه استفاده از گـفتار نـشانه‌ای فارسی،سبب بهبودادراک گفتار در کودکان با آسیب شنوایی می‌شود.این نتایج در راستای نتایج به دست آمده ازپژوهشهای پیشین در زبان فرانسه(کارلیه،هیج،آلگریا و پریـر،۱۹۹۵)،زبـان انگلیسی(اوشانسکی وهمکاران،۱۹۹۴؛کـولین،مـگنن،اکال و لیبیرت،۲۰۰۷)و زبان اسپانیولی(سانتانا،۱۹۹۹)است.همچنین در پاسخ به این مطلب که این بهبود به چهمیزان بوده است،باید ذکر شود که میزان شدت اثرآموزش گفتار نشانه‌ای بر ادراک گفتاری گـروه آزمـایش۰/۸۰(بسیار عالی)و در گروه کنترل ۰/۲۳(بدون اثر)بود.همگی این یافته‌ها حاکی از شدت اثر بسیار بالایآموزش فتار نشانه‌ای بر همه شاخصهای گفتاریگروه آزمایش بود که یافته‌های مشابه را تائید می‌کند.
در کل یـافته‌ها نـشان داد آموزش گـفتار نشانه‌ای،ادراک گفتاری را در گروه آزمایش به‌طور معناداریافزایش می‌دهد؛بنابراین استفاده از گفتار نشانه‌ایزبان فارسی نیز مانند دیگر زبانها سـبب بهبود ادراکگفتاری می‌شود.به ترتیب که ادراک گفتار از طریقلب‌خوانی تکمیل مـی‌شود و کـودک بـه همه اصواتگفتاری به‌طور کامل دسترسی پیدا می‌کند
از محدودیتهای این پژوهش می‌توان به کم بودنحجم نمونه و نحوه هـمتاسازی اشـاره کرد.همتاسازیشرکت‌کنندگان در میزان آسیب شنوایی و میزانهوشبهر براساس نتایج ثبت‌شده در پرونده تحصیلیصورت گرفته اسـت.بـه نـظر می‌رسد بهتر است باتوجهبه اثربخشی گفتار نشانه‌ای بر حیطه‌های گفتاریکودکان با آسیب شنوایی پژوهشهایی از ایـن نوع،برروی جمعیتهای متفاوت و سنین متفاوت در زبان
فارسی صورت گیرد تا بتوان از قـانون بازآزمایی مجددبرای افزایش روایـی بـیرونی و تعمیم‌یافته‌ها استفادهکرد.همچنین پژوهشهایی درباره اثربخشی آموزشروشهای ارتباطی مختلف کودکان با آسیب شنواییانجام شود و پژوهشهایی به بررسی مقایسه‌ایاثربخشی روشهای ارتباطی مختلف کودکان با آسیبشنوایی بپردازند.پیشنهاد می‌شود مربیانی برایآموزش گفتار نـشانه‌ای کودکان با آسیب شنواییآموزش داده شوند و برنامه آموزش گفتار نشانه‌ایبه صورت منظم و نظام‌مند در مدارس باغچه‌بان برایمربیان اجرا شود.باتوجه به نقش بسیار ارزندهخانواده‌ها در آموزش فرزندانشان،ضروری استبرنامه‌های آموزشی گفتار نشانه‌ای جهت والدیـنکودکان و نـوزادان با آسیب شنوایی ترتیب داده شودتا کودک آن را در محیطی طبیعی و تدریجی بیاموزدو برنامه آموزش گفتار نشانه‌ای به‌مثابه یکی ازبرنامه‌های اثربخش در مداخله‌های زودهنگام کودکانبا آسیب شنوایی استفاده شود.پیشنهاد می‌شود روشآموزش گفتار نـشانه‌ای جـزء روشهای معمول آموزشکودکان با آسیب شنوایی در نظام آموزش و پرورشاستثنایی ایران قرار گیرد.
سپاسگزاری
از همکاری صادقانه کادر آموزشی و اداری مدرسه دخترانه وپسرانه باغچه‌بان شمس‌آباد و باغچه‌بان بریانک و همچنیندانش‌آموزان این دو مدرسه و خانواده‌های مـحترمشان قـدرانیمی‌نماییم
منابع
افروز،غلامعلی(۱۳۸۷).روان‌شناسی و آموزش کودکاناستثنایی.تهران:انتشارات دانشگاه تهران.
افروز،غلامعلی(۱۳۸۸).بررسی تحلیلی و مقایسه‌ای مبانیروان‌شناختی ویژگی-اجتماعی جوانان نابینا و ناشنوا،مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی،سال ۳۹،شماره ۲،ص ۱-۱۲.هـای شـناختی و روانـی
حسن‌زاده،سعید(۱۳۸۰).برگردان فارسی آزمـون ادراکـشنیداری بـرای افراد دچار آسیب شنوایی.تهران،پژوهشکده کودکان استثنایی.
حسن‌زاده،سعید(۱۳۸۸).روان‌شناسی و آموزش ناشنوایان.تهران،انتشارات سمت.
دیدگاه خود را ثبت کنید
Want to join the discussion?Feel free to contribute!