‌‌‌تـأثیر‌ آموزش‌های فراشناختی در خواندن کودکان با مشکل شنوایی

‌‌‌تـأثیر‌ آموزش‌های فراشناختی در خواندن کودکان با مشکل شنوایی

سیده سمیه جلیل آبکنار / دانشجوی‌ کـارشناسی‌ ارشـد‌ روانـشناسی و آموزش کودکان استثنایی
محمد عاشوری / کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی
دکتر گیتا موللی‌ / عـضو هیات علمی‌ دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی
منبع: تعلیم و تربیت استثنائی، خرداد 1390، شماره 108

مقدمه
اصطلاح فرا شناخت‌، دانـش فرد درباره فرایند‌های‌ شـناختی‌ خـود وچگونگی استفاده بهینه از آن‌ها برای رسیدن به هدف‌های یادگیری است. فرا شناخت وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایند‌های شناختی است (سیف، 1385).
راهبرد‌های فراشناختی ابزار‌هایی هستند که برای هدایت راهبرد‌های‌ شناختی و نظارت بـر آن‌ها به کار برده می‌شوند و به چاره اندیشی‌هایی که دانش‌آموز برای یادگیری، به خاطر سپاری و درک مطلب از آن استفاده می‌کند، اشاره دارد ( زیمرمن3و پونز4، 2000).
آگاهی از‌ حیطه‌های‌ راهبرد ‌های فرا شناختی در ترمی‌م و بهبود مشکلات خـواندن در کـودکان دارای مشکل شنوایی اثرگذاری زیادی دارد. آموزش این راهبرد‌ها، دانش‌آموزان را از یک خواننده منفعل به صورت یک خواننده‌ فعال‌ در می‌آورد که در تعامل فعال با متن قرار گیرند، در نتیجه استفاده از راهبرد‌ها به هنگام خـواندن، درک مـطلب آنان بهبود می‌‌یابد ( فلاول5، 2000).
تحقیقات متعددی به‌ وسیله‌ روانشناسان شناختی در مورد فرایند خواندن صورت گرفته و اکنون باور محققان بر این است که خواندن شامل تعامل می‌ان فرایند‌های ادراکـی، دانـش و مهارت‌های شناختی و فراشناخت است.
راهبرد‌های فراشناختی عمده‌ را‌ می‌توان‌ در سه دسته قرار داد‌:
الف‌) برنامهریزی‌: شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیشبینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه و تحلیل چـگونگی بـرخورد بـا موضوع یادگیری‌ است‌. دمبو‌6 (1994) دربـاره اهـمی‌ت ایـن نوع راهبرد‌های فراشناختی می‌گوید‌، دانش‌آموزان‌ موفق آن‌هایی نیستند که فقط سرکلاس حاضر می‌شوند، به درس گوش می‌دهند، یادداشت بر می‌دارند، بلکه دانش‌آموزانی مـوفق هـستند‌ که‌ زمان‌ مورد نیاز برای انجام تکالیف درسـی را پیـش بینی می‌کنند‌، به عبارت دیگر دانش‌آموزان موفق یادگیرندگانی فعالاند نه منفعل.
ب) کنترل و نظارت: ارزشیابی یادگیرنده از کار خود با آگـاهی‌ یـافتن‌ از‌ چـگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن. از جمله می‌توان‌ نظارت‌ بـر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان‌ و سرعت‌ مطالعه‌ را نام برد. ایـن راهـبرد‌ها بـه یادگیرنده کمک می‌کند تا هر وقت‌ به‌ مشکلی‌ برمی‌خورد به سـرعت آن را تـشخیص داده، در رفع آن بکوشد.
ج) نظم‌دهی: راهبرد نظمدهی‌ انعطافپذیری‌ در‌ رفتار یادگیرنده را موجب می‌شود و به او کمک می‌کند تا هر زمـانکه بـرایش ضـرورت‌ داشته‌ باشد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد. دمبو (1994) در مورد بکارگیری‌ این‌ راهـبرد‌ اظـ‌هار می‌دارد که یکی از ویژگی‌های یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن راهبرد‌های غیرموثر خود‌ و یا‌ تعویض آنـ‌ها بـا راهـبرد‌های موثر است (سیف، 1385).
فراشناخت، فرایند‌های کنترل اجرایی ( از‌ قبیل‌ توجه‌، مرور و تمرین، سازماندهی و دستکاری اطـلاعات) اسـت. می‌زان استفاده از فرایند‌های کنترل اجرایی سبب تفاوت فراگیران‌ در‌ یادگیری و یادآوری می‌شود. به عـبارت دیـگر، هـرچه در افراد فرایند‌های کنترل اجرایی‌ قویتر‌ باشد‌، فرایند پردازش اطلاعات در حافظه آن‌ها بهتر انجام می‌شود. بـروئینگ7، اسـکرا8، ورائینگ9 (1999) سه نوع‌ دانش‌ فراشناختی‌ را معرفی کرده‌اند که عبارتند از: دانش خبری، دانـش عـملی و دانـش‌ شرطی‌. نوع اول حاکی از چیستی درباره یادگیری، حافظه، مهارت‌ها، راهبرد‌ها و منابع است. نوع دوم درباره چگونگی‌ بـه‌ کـارگیری راهبرد‌های یادگیری و نوع سوم درباره چرایی و زمان استفاده از اقدامات و راهبرد‌های‌ یادگیری‌ اسـت. کـاربرد راهـبرد‌های خبری، عملیاتی و شرطی، فراشناخت‌ را‌ تشکیل‌ می‌دهد. راهبرد‌های فراشناختی بر راهبرد‌های شناختی اعمال‌ کنترل‌ می‌کنند و بـه آنـ‌ها جـهت می‌دهند. بنابراین برای موفقیت در یادگیری لازم است راهبرد‌های‌ فراشناختی‌ و شناختی را با هم بـه‌ کـار برد‌ (عباباف، 1383‌).
ماهیت‌ و رشد‌ فراشناخت در سال‌های اخیر به عنوان‌ موضوع‌ پژوهشی مورد توجه می‌باشد و می‌توان گفت کـه یـکی از تحول‌های مفهومی‌ نافذ‌ در‌ شناخت در طول دهه گذشته، ایدهی‌ فراشناخت بوده است. لویـن‌10‌ (1985) در تـحقیقات خود نشان‌ داد‌ که دانش‌آموزان آسیب دیده شـنوایی در بـازیابی اطـلاعات دارای ضعف هستند زیرا آن‌ها‌ بین‌ اطلاعات یـک ارتـباط معنایی ایجاد‌ نمی‌کنند‌ (یوسفی‌، 1380).
افت شنوایی‌ اثر‌های‌ متفاوتی بر روی می‌زان‌ درک‌ گفتار، زبـان و عـملکرد افراد دارد. یکی از جنبه‌های کمشنوایی، اثـر بـر درک زبان و دریـافت‌ گـفتار‌ می‌باشد. گفتار مجموعه علائم قراردادی کلامی‌‌ اسـت‌ کـه افکار‌ و مقاصد‌ را‌ از ذهنی به ذهن‌ دیگر از طریق الفاظ منتقل می‌نماید و گفتار بـه لفـظ درآوردن علائم قراردادی بوده و یکی از‌ جنبه‌های‌ نـمادین زبان می‌باشد. کودکان از طـریق‌ کـلمه‌هایی‌ که‌ می‌شنوند‌ و با‌ مددگیری از تـوجه‌ بـه‌ حرکت‌های لب، گفتار افراد را کسب می‌کنند؛ اما کودکان ناشنوا زبان را از طریق حس بینایی‌ یـاد‌ می‌گیرند‌ و سخن گفتن آن‌ها محصول دیـدن و لبـخوانی آنها‌ می‌باشد‌. در‌ حقیقت‌ یـادگیری‌ زبـان‌ بزرگترین چالش کودکان نـاشنوا و سـخت شنوا می‌باشد. این کودکان بیشتر روی افعال و اسامی‌ تاکید دارند و در درک خواندن و استفاده از حروف اضافه واشـاره‌ها اشـکال دارند (استراسمن11‌، 2000).
خواندن به عنوان یـک فـرآیند دریافتی زبـانی دارای اهـمی‌ت بـوده و تکیه گاه بیرونی آمـوزش زبان در ناشنوایان می‌باشد و نوع ارتباط و عملکرد تحصیلی کودکان ناشنوا را تحت تاثیر قرار می‌دهد‌. کودکان‌ دارای اخـتلال شـنوایی معمولاً خزانهی لغات کمتری دارند و خـزانهی لغـات آنـ‌ها نـیز، بـیش از آنکه در برگیرندهی واژهـ‌های انـتزاعی و صوری باشد، شامل واژه‌های عینی و ملموس است. کودکان دارای نقص‌ شنوایی‌ معمولاً در محاوره‌های عادی خود از جمله ‌هایی اسـتفاده می‌کنند که طول کوتاه‌تر و پیچیدگی کمتری دارند. آنـها در کـاربرد دسـتور زبـان‌ نـیز‌ دچـار مشکل‌هایی هستند و بیشترین اطلاعات‌ خود‌ را از راه درونداد‌های دیداری بدست می‌آورند (طباطبایی، 1382).
در پژوهشی باربارا استراسمن (2000) به بررسی کاربرد مهارت‌های فراشناختی در خواندن کودکان با آسیب‌ شنوایی‌ پرداخته است. هر چـند‌ مطالعه‌ در مورد مهارت‌های فراشناختی زمی‌ن‌های گسترده دارد اما در این پژوهش به بررسی سه مسئله پرداخته شده است:
1- تحقیقات نشان می‌دهد که جریان آموزشی شیوه‌های مورد استفاده برای تدریس به‌ کودکان‌ بـا مـشکل شنوایی در زمی‌نه خواندن ممکن است مانع از رشد آن‌ها در زمی‌نه بهکار گیری مهارت ‌های فرا شناختی گردد.
2- مطالعات نشان می‌دهد که سطح پایین مطالبی که بهطور‌ معمول‌ در خواندن‌ به کـودک آسـیب دیده شنوایی داده می‌شود ممکن است این فرصت را برای آن‌ها به منظور توسعه‌، تمرین با استفاده از استراتژی‌های فراشناختی فراهم نکند.
3- دانش‌آموزان آسیب دیده‌ شـنوایی‌ می‌توانند‌ با استفاده از مهارت‌های فرا شـناختی در زمی‌نه خواندن پیشرفت‌های چشمگیری کسب کنند.
دیوید پیرسون دیل12‌و ‌‌جانسون‌13 (1978) خواندن را این گونه معنی کرد‌ه‌اند: درک مطلب، درک و فهم، ارتباط‌ می‌ان‌ ساخت‌ ‌های جدید و شناخته شده و درک فـعالانه از سـاخت متن (سواسون14، 2007).
دانش فـرا شـناخت‌ در مورد خواندن شامل:
1-دانش مربوط به خود شخص: دربرگیرندهی دانش و باور‌هایی است‌ که انسان را به‌ عنوان‌ یک پردازشگر شناختی قلمداد می‌کنند. به عقیدهی دمبو (1994) دانش مربوط به خود، مانند آگـاهی از رجـحان‌ها، علاقه‌ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادت‌های مطالعه می‌باشد.
2- دانش در مورد وظایف درگیر در‌ خواندن (من اطلاعات زیادی در مورد این موضوع می‌دانم): این طبقه به دانش آدمی‌ در مورد ظرفیت‌های مختلف شناختی خـود اشـاره می‌کند. بـه عنوان مثال، احمد می‌داند که از طریق خواندن‌ راحت‌تر‌ از شنیدن یاد می‌گیرد و یا اطلاعات شیمی‌ او بیشتر از اطلاعات نـجومی‌اش می‌باشد.
3- دانش در مورد متن: دانش فرد در مورد وظیفه و کاری که انـجام می‌دهد، می‌باشد. به عقیده‌ی دمبو‌ (1994‌)، مثال‌های این طبقه، اطلاعات مربوط به دشواری تکلیف و مقدار کوشش مورد نیاز برای یک تـکلیف ‌می‌باشد.
4-دانش در مورد استراتژی: این طبقه از دانش فراشناختی دربرگیرنده‌ی دانش فرد در مورد‌ راهبرد‌ها‌ یـا ابـزار‌های دسـتیابی به هدف‌های شناختی نظیر اداراک، به خاطر سپردن و حل مسئله می‌‌باشد. به عنوان مثال مـرور ذهنی یک شماره تلفن، راهبرد مؤثری برای به خاطر سپردن‌ آن‌ است‌ (نـاعمی‌، 1379).
با استفاده از‌ دانش‌ فـراشناخت‌ می‌توان یادگیری خواندن را در کودکان آسیب دیده شنوایی بهبود بخشید، یادگیری خواندن فرایند زنجیره ای است که شامل سه زنجیره‌ می‌‌‌باشد‌:
الف) رمزگشایی: مبنا و پای‌های است برای سریع و روانخوانی‌ در‌ کودکان با آسیب شنوایی. یـا به عبارتی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک کلمه‌هایی که از‌ طریق‌ تشخیص‌، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آن‌ها انجام می‌‌شود‌. رمزگشایی زمانی اتفاق می‌افتد که خواننده‌ای از روی آگاهی تـوجه خـود را روی کلمه‌هایی خاص متمرکز کند‌. کودکان‌ آسیب‌ دیده شنوایی لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجا‌ها و کلمه‌ها به‌ منظور‌ بازشناسی آن‌ها تاکید ورزند.
ب) درک مطلب (فهم): دومین عامل خواندن، درک کلمه نوشته شده است. درکـ‌ مـطلب‌ به‌ توانایی رمزگشایی و تسلط بر کلمه‌های مشاهده شده بستگی دارد. وقتی تشخیص کلمه‌ به‌ طور‌ خودکار انجام می‌گیرد، خواننده بهتر می‌تواند روی معنی جمله‌ها و بند‌هایی که می‌خواند، تمرکز کند‌.
ج) یادسپاری‌: عـمل‌ نـ‌هایی خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آنچه که خوانده شده می‌باشد‌. کودکان‌ آسیب دیده شنوایی باید بتوانند محتوای مطالب را نظم بخشیده و خلاصه کنند و بلافاصله‌ آن‌ را‌ به آنچه کـه از قـبل می‌دانست‌هاند مربوط سازند (پاک دامن، 1380).
کاریلو15و ‌هاریس‌16‌ (1976، 1970) از صـاحب نـظرانی می‌‌باشند که پس از طی تحقیق ‌های‌ بسیار‌ در‌ این زمی‌نه به این مراحل دست یافته اند:
1 – آماده شدن برای شروع خواندن: شـروع ایـن‌ مرحله از تولد تا 6 سالگی است. این مرحله شامل تـوسعه‌ی مهارت‌های زبانی، گوش‌ دادن‌، سخنگفتن‌، توسعه حرکتی، تمی‌ز شنوایی و بینایی، تحول مفهوم وتفکر شناختی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام‌ فـعالیت‌ها‌ می‌باشد‌.
2 – شـروع خواندن: این مرحله با آموزش رابطه ی صدا‌ها و نماد‌ها و برکشف رمـز کلمه‌‌ها مشخص می‌‌شود. در این مرحله بیشتر برشناخت کلمه ‌های نظری پایه، پیدا کردن اعتماد به‌ نـفس‌ در هـنگام خـواندن و شروع آموزش مهارت‌های تحلیل کلمه تاکید می‌‌شود. شروع‌ آموزش‌ خـواندن مـعمولاً در سال اول دبستان می‌‌‌باشد‌.
روانشناسان‌ و مربیان در مورد چگونگی شروع آموزش خواندن‌ اختلاف‌ نظر دارند. یک گـروه روش زبـان کـامل را برای آموزش خواندن مناسب می‌دانند‌. به‌ اعتقاد آن‌ها خواندن را باید شبیه‌ به‌ یـادگیری زبـان‌ طـبیعی‌ آموزش‌ داد. از همان ابتدا باید کودکان‌ را‌ با کتاب، به شکل کامل آن مواجه کرد، به طوریکه داسـتان‌ها، شـعر‌ها، ادبـیات‌، تصویر‌ها‌ و فهرست‌ها را در برداشته باشد تا‌ آن‌ها بتوانند وظیفه اطلاع‌رسانی‌ زبان نوشتاری را درک کنند‌. بـه‌ اعـتقاد این گروه، اگر ما ویژگی کلیت و معناداری خواندن را حفظ کنیم، انگیز‌های‌ درکودکان‌ ایـجاد می‌شود تـا مهارت‌های لازم‌ برای‌ خواندن‌ را کشف کنند‌. گروه‌ دیگر از روش مهارت‌های‌ اساسی‌ حمایت می‌کنند. به اعـتقاد آنـ‌ها، باید به کودکان کتاب‌هایی داده شود که مطالب آن‌ها‌ ساده‌ باشند. ابتدا باید اصـوات را بـه‌ آنها‌ آموخت، پس‌ از‌ تسلط‌ کودکان، باید مطالب خواندنی‌ به آن‌ها آموزش داده شود ( زیمرمن و پونز، 2000).
تاکنون پژوهـش‌ها بـرتری هیچ یک از این‌ دو‌ روش را ثابت نکرد‌ه‌اند. کارشناسان معتقدند‌ که‌ ترکیب‌ این‌ دو‌ روش به کـودکان‌ کـمک‌ می‌کند تا بهتر یاد بگیرند.
3 – رشد سریع خواندن: پایهریزی مهارت‌های اساسی خواندن در این مرحله انجام‌ می‌شود‌. ایـن‌ مرحله که توسعه مرحله‌ی قبلی است در‌ کلاس‌های‌ دوم‌ و سوم‌ انجام‌ می‌گیرد‌. در این مرحله کاریلو (1970) بـر پیشرفت در شناسایی کلمه‌های نظری، بهبود درک خواندن، ایجاد علاقه به خواندن و تشویق به مطالعه‌ی زیاد و مطالب مـتنوع تـاکید دارد.
4 – خواندن گسترده‌: این مرحله در سال‌های آخر دبستان اتفاق می‌افتد و برخواندن مستقل تـاکید دارد و کـودک در این مرحله از مطالعه لذت برده اما به راهـنمایی و کـمک نـیاز دارد.
5 – پالایش خواندن: این مرحله‌ در‌ دورهی راهنمایی و دبـیرستان و در سـنین نوجوانی دیده می‌شودکه با پیشرفت درک در افراد و مهارت‌های خواندن مشخص می‌شود و همراه با آن کـارآیی خـواندن برای هدف‌های مختلف بـه سـرعت افزایش‌ می‌‌‌یـابد (مـتولی، 1376).
مراحل اجرای فراشناخت:
برای اجرای فـراشناخت 4 مرحله‌ی اساسی وجود دارد:
مرحله‌ی اول: ارزشیابی تشخیصی و آگاهی از پیشدانسته‌ها
در این مرحله دوگام‌ زیر مـورد عـمل قرار می‌گیرد‌:
گام‌ اول، معلم یا مـربی از می‌زان پیش دانسته‌های دانش‌آموز آگـاه می‌شود.
گام دوم، تدریس و یادگیری از اطـلاعات مـوجود فراگیران آغاز می‌‌گردد.
پیش از‌ خواندن‌ کتاب یا داستان، رویداد‌های‌ آن‌ را پیشبینی کـنید. اگـر کتاب مصور است به تـصاویرنگاه کـنید و در مـورد آن‌ها اظ‌هار نـظر کـنید. به کارگیری این روش در کـودکان دارای مـشکل شنوایی باعث استفاده موثرتر از اطلاعات‌ آموخته‌ شده قبلی می‌‌شود، این امر به فـرد نـاشنوا کمک می‌کند تا آنچه را که قـبلاً آمـوخته و ممکن اسـت در تـلفظ آن مـشکل داشته باشد را به خـاطر آورده و اشکالات‌ احتمالی‌ را رفع‌ کند (درویزه، 1377).
مرحله ی دوم: مرحله برنامه‌ریزی
در این مرحله، رسیدن به اهداف با اجـرای گـام‌های چهارگانه‌ زیر تحقق می‌یابد.
گام اول: ایـجاد تـعهد در یـادگیرندگان می‌باشد. مـعلم‌ یا‌ مربی‌ بـاید فـرصت لازم را برای انتخاب امور یا اراده‌ی کاری را برای دانش‌آموزان فراهم کند.
گام دوم‌: ‌‌ایجاد‌ این طرز تفکر کـه انـسان از طـریق تلاش آگا‌هانه می‌تواند همه چیز را‌ تسخیر‌ کـند‌ و یـاد بـگیرد.
گـام سـوم: یـادگیرنده به جزئیات امور، توجه ارادی و داوطلبانه نماید.
گام چهارم: معلم‌ یا مربی انواع دانشی را که فراگیران باید بیاموزند را مشخص و طبقه‌بندی کند‌. این دانش‌ها عبارتند از‌:
الف‌ ) دانش بیانی: چـه چیز را باید یاد بگیرند؟
ب) دانش رویه ای: چگونه باید یاد بگیرند؟
ج ) دانش زمی‌نه ای: چرا باید یاد بگیرند ؟
اطلاعات یا واژه‌های تازه داستان را گسترش دهید. پیش از خواندن‌ داستان برخی از واژه‌ها و اطلاعات تازه را ارائه کنید. بـرای مـثال ممکن است بگویید: این داستان در مورد هشت پا است. می‌‌دونی هشت پا چه جور جانوریه؟ با اشاره به عکس‌ جانور‌ مورد نظر می‌توان اطلاعات زیادی به کودک ناشنوا ارائه داد، علاوه بر ایـن می‌توان از واژه‌های جدید در گفتگوی پس از مطالعه داستان استفاده کرد (درویزه، 1377).
پیام‌هایتان را سازماندهی‌ کنید‌. رهنمود موثر دیگری که می‌تواند به کودکان آسیب دیده شنوایی در بیان آمـوخته ‌ها یاری رساند سازماندهی پیام‌ها اسـت. اسـتفاده از جملات کوتاه در مکالمات در به کارگیری صحیح‌ لغات‌ در کودک نقش موثری دارد، علاوه بر این مربی می‌تواند در آغاز آموزش خواندن به کودک آسیب دیده شنوایی از جـملات کـوتاه استفاده کند تا سـازماندهی آن می‌سر باشد‌ (درویزه‌، 1377‌).
مرحله ی سوم: خود تنظیمی‌ در‌ یادگیری‌
منظور‌ از خودتنظیمی‌ کنترل مداوم و مرحله‌ی پیشرفت به سوی اهداف خواندن، توسط دانش‌آموز می‌باشد. در این مرحله سه گام برداشته می‌شود:
گام‌ اول‌: معلم‌ یا مـربی بـاید به توضیح و نقش بسط فکری‌ بپردازد‌ و دانش آموز را یاری دهد تا خود آغازگر یادگیری باشد.
گام دوم: معلم باید به شاگرد فرصت دهد که‌ خودش‌ امور‌ را مشاهده کند.
گام سوم: مـعلم یـا مربی بـاید شاگرد‌ را یاری دهد و فرصت را فراهم کند تا شاگرد قضاوت کند (عباباف، 1383).
به کودک آسیب دیده شنوایی‌ اجـازه‌ دهید‌ در مورد آنچه خوانده است صحبت کند. از راه‌هایی که می‌‌‌تـواند‌ بـه کـودک کمک شایان توجهی کند دادن فرصت کافی به کودک جهت ارائه مطالب خوانده شده‌ است‌، نکته‌ قابل تامل در ایـن ‌روش حـمایت و توجه اطرافیان است. در اغلب موارد‌ برای‌ تشویق‌ کودک به گفتگو در مورد آنچه کـه مـطالعه کـرده است می‌توان از بازی‌های گفت‌ وشنودی‌ ونمایشی‌ استفاده کرد، وادار کردن کودک به گفتگو در مورد موضوع مـورد مطالعه موجب سازمان‌ بندی‌ مطالب در ذهن می‌‌شود، این سازمانبندی افکار و لغات آمـوخته شده در غالب‌ جمله‌‌‌های‌ جـدید در بهبود مهارت خواندن در شرایط مختلف اجتماعی مانند مطالعه روزنامه، مجله و. . . کاربرد‌ بسیاری‌ دارد. ممکن است کودک در ارائه برخی طالب در جریان نمایش دچار مشکل‌ شود‌، در‌ این مرحله نقش مربی به منظور دسترسی به افـکار کودک و بسط فکری بسیار مهم است‌. به‌ طوری که در جریان بازی نقش‌‌ها و بیان افکار مربوط به مطالب‌ مطالعه‌ شده‌، مربی می‌‌تواند جریان بحث را در جهت مناسب هدایت کند و از رسیدن بـه بـن‌ بست‌ افکار‌ در کودک جلوگیری کند، چرا که کودک با رسیدن به این مرحله (بن‌ بست افکار) از ادامه جریان نمایش خودداری می‌‌کند و دچار ناکامی‌ می‌گردد (درویزه، 1377).
مرحله‌ی چهارم‌: کنترل‌ مـداوم در یـادگیری براساس تحقق و تجدید نظر خود تنظیم کنندگی
این مرحله دارای‌ دو گام زیر می‌‌باشد:
گام اول‌: کنترل‌ در‌ یادگیری توسط دانش‌آموز و براساس می‌زان تحقق اهداف‌ می‌‌‌باشد.
گام دوم: تجدید نظر در فـرآیند‌ها و فـعالیت‌ها برای تحقق مطلق اهداف می‌باشد‌ (عباباف‌، 1383).
استفاده والدین و مربی از‌ راهبرد‌های‌ جبرانی: والدین‌ و مربیان‌ برای‌ انجام خواندن موفق باید ناتوانی در‌ خواندن‌ را جبران کنند، در آغاز برنامه‌های جبرانی می‌توان از معمولترین راهبرد، یـعنی‌ راهـبرد‌ جـبرانی تکرار استفاده کرد. به ایـن‌ صـورت کـه والدین یا‌ مربی‌ واژه را به سادهترین صورت‌ بیان‌ می‌کند و تکرار آن توسط کودک صورت می‌گیرد. راهبرد دیگر بسط کلمه‌ای است، به کارگیری‌ کلمات‌ مـترادف بـا واژه مـورد نظر‌ در‌ درک‌ کودک از مطلب‌ خوانده‌ شده موثر اسـت، بـسیاری‌ از‌ کودکان آسیب دیده شنوایی از به کارگیری کلمات مترادف عاجزند برای بهبود این مشکل‌ آن‌ها‌ می‌توان این راهبرد را در بسیاری‌ از‌ مـوارد اسـتفاده‌ کـرد‌ (پاک‌ دامن، 1380).
شیوه‌های آموزش‌ خواندن
در آموزش خواندن به کودکان آسـیب دیده شنوایی و کودکان عادی از شیوه‌های متعددی استفاده‌ می‌‌‌شود:
1- شیوه الفبایی: در این شیوه‌ کودکان‌ با‌ نام‌ حروف‌ الفـبا آشـنا شـده‌ و آن‌ها‌ را می‌آموزند.
2- شیوه کلم‌هاموزی: آموزش مستقیماً بر روی تداعی و اتحاد کلمه‌‌ها و مـعانی آن‌ها متمرکز است‌.
3- شیوه‌ صوتی‌: که تکیه روی صدا‌های حرف ‌های است‌ که‌ کلمه‌‌ها را‌ می‌‌‌سـازند و صـدا‌ها می‌توانند با آن حرف ‌ها متفاوت تلفظ شوند. به عنوان مثال حرف « الف» صدای « اَ »، « اُ » و یـا « اِ » می‌دهد.
امـروزه رایجترین شیوه آموزش خواندن روشی‌ است که از دو شیوه کلم‌هاموزی و صوت آموزی ترکیب شده بـاشد.
لیـلی ایـمن و ثمی‌نه باغچه بان سه روش زیر را برای خواندن مطرح کرده‌اند:
1- روش تحلیلی: آموزش از جزء‌ بـه‌ کـل می‌باشد. یعنی از جزئیترین عناصر زبان و خط یعنی صدا، حرف‌ها و هجا‌ها شروع می‌‌شـود و بـه واحـد ‌های کلی تر زبان یعنی کلمه، جمله یا متن گسترش پیدا می‌‌‌کند‌.
2- روش کـلی: آمـوزش خواندن در این روش با شکل کلی کلمه آغاز می‌‌شود و پس از آموزش تعدادی کلمه، آمـادگی ذهـن لازم بـرای‌ تجزیهی‌ کلمه‌ها در کودک فراهم می‌‌‌آورد‌.
3- روش ترکیبی: از ترکیب روش‌های تحلیلی و کلی به وجود آمده است. کـلنگری و پیـشروی از کل به جزء، خواندن همراه با فکر و درک مطلب و سرعت‌ در‌ خواندن و گسترش مهارت‌های فـرد‌ بـر‌ شناسایی لغات جدید در این روش تاکید زیادی شده است.
علاوه بر روش‌های خواندن که در بالا عـنوان شـد روشـ‌های ترکیبی دیگری نیز برای خواندن موثر در دانش‌آموزان آسیب دیده‌ شنوایی‌ وجود دارد کـه در ادامـه ذکر می‌شود (یوسفی، 1380).
روش ترکیبی مواندیا17
این روش شامل مراحل زیر است:
1. نشان دادن تصاویر و بحث درباره آن
2. نوشتن کـلمه جـدید روی تخته‌ سیاه‌
3. تمی‌ز جمله‌ ‌ها پس از خواندن جمله ‌ها و بحث درباره آن‌ها: در ایـن مرحله جمله ‌ها از روی کتاب‌ خوانده می‌‌شود و تـاکید بـر ایـن است که همی‌شه برای گرفتن‌ مطلبی‌ خـاص‌ بـاید به مطالعه متون مختلف پرداخت.
4. راهنمایی در یافتن تک تک کلمه ‌های جدید.
5. تـقسیم کـلمه‌های جدید ‌‌به‌ بخش، سیلاب و تـنظیم بـخش‌ها برای بـه وجـود آمـدن کلمه ای تازه.
6. تکرار و تمرین‌ که‌ شـامل‌ ایـن مراحل می‌‌باشد:
الف) نوشتن،
ب) ساختن کلمه‌ها و جمله‌های تازه،
ج) شناسایی و تشخیص کلمه‌ها و بـخش‌های آنـ‌ (ناعمی‌، 1379).
روش لوباخ18
این روش در حقیقت نوعی روش تـرکیبی است‌. در این روش شکل‌ هـر‌ حـرف به نحوی با تصویر شـیء خـاص که نامش با حرف مورد نظر آغاز می‌شود منطبق می‌شود و بدین وسیله بـه حـافظه ی فرد در یادگیری حرف‌ها و کلمه‌ها کـمک می‌کند. بـرای مثال، هنگام‌ تـدریس حـرف «ن» می‌توان از کلمه نان اسـتفاده کـرد زیرا اولاً این کلمه با حرف «ن» آغاز می‌شود، ثانیاً شکل این کلمه را می‌توان با تـصویر نـان منطبق کرد (زندی، 1380).
خواندن تکراری‌
ایـن‌ روش بـه منظور افـزایش روانـخوانی بـهکار گرفته می‌شود. در این روش دانش‌آموز عبارت‌های کوتاه و هدفمند را می‌‌خواند تا به سطح رضایت بخشی از روانی برسد، با آنکه صـحت و سـرعت‌ خواندن‌ مورد اندازهگیری قرار می‌گیرد، در آغـاز روی صـحت خـواندن تـاکید بـیشتری می‌شود.
ساموئلز روشـ‌های چـندگان‌های را برای انجام خواندن تکراری مطرح ساخته است:
1- روش استفاده از حمایت شنوایی: در‌ آن‌ دانش‌آموز در حالیکه به صدای نـوار ضـبط شـد‌ه‌ای از عبارت‌های انتخابی گوش می‌‌دهد بی صـدا می‌خواند.
2- خـواندن تـقلیدی: در ایـن روشـکودک از چگونگی تلفظ و کلمه سازی معلم تقلید‌ می‌کند‌. در‌ این روش در حالی که‌ معلم‌ بخشی‌ از متن را با صدای بلند می‌خواند دانش‌آموز بیصدا پیگیری می‌کند و سپس خودش می‌خواند.
3- خواندن رادیویی: در ایـن روش کودک نقش‌ گوینده‌ را‌ بازی می‌کند و متنی را برای سایر دوستان و همکلاسی‌هایش‌ می‌‌‌خواند. زمانی که کودک مضطرب است بهتر است فقط کودک و مربی در خواندن متن مشارکت داشته باشند (استراسمن، 2000‌).
روش‌ آمـوزش‌ دو جـانبه
در این روش که به وسیله بروان ابداع‌ شد هدف عمده، استفاده از مهارت ‌های فراشناختی برای پرورش و افزایش درک و فهم کودکان در خواندن است. در‌ این‌ روش‌ سعی می‌‌شود که چهار راهبرد:
الف) خلاصه کـردن
ب) سـوال کردن‌
ج) توضیح‌ دادن (روشن نمودن)
د) پیش بینی کردن
مورد استفاده قرار گیرد. فرایند اساسی این روش چنین است‌ که‌:
معلم‌ قسمتی از یک متن را برای خـواندن مـعین می‌کند (معمولاً یک بند‌) و ایـن‌ را‌ نـیز معلوم می‌سازد که چه کسی مسئول آموزش آن بند خواهد بود، خود او‌ یا‌ یکی‌ از دانش‌آموزان. آنگاه معلم و دانش‌آموزان به آرامی‌ متن انتخابی را می‌‌خوانند. بـعد از‌ خـواندن‌ متن هر کس کـه نـقش معلم را دارد متن را خلاصه یا مرور‌ می‌کند‌. مشکلات‌ به وجود آمده را مورد بحث قرار می‌دهند، معنای آن را مشخص می‌سازند. سوال‌هایی‌ از‌ طرف مقابل به عمل می‌آورند و سرانجام درباره متنی که در آینده باید تـدریس‌ شـود‌، به‌ پیشبینی می‌پردازند. تمامی‌ این فعالیت‌ها باید تا آنجا که ممکن است به صورت گفت وگو‌های‌ معمولی‌ انجام شوند. نکته مهم در این جا این است که معلم و شاگردان‌ باید‌ بـازخورد‌هایی‌ از رفـتار یکدیگر بـه عمل آورند. به طور خلاصه می‌توان گفت که آموزش دوجانبه هم‌ به‌ خاطر‌ این که به صـورت مشارکتی انجام می‌شود و فرد با دیگران بحث و تبادل‌ نظر‌ می‌کند وهـم بـه خـاطر این که در این روش چهار راهبرد فراشناختی که برای یادگیری یک‌ مطلب‌ ضروری است آموزش داده می‌شود، یک روش آمـوزشی ‌بـسیار مهم برای کلیه‌ دانش‌آموزان‌ آسیب دیده شنوایی می‌باشد.
بیشترین تمایل در‌ یادگیرندگان‌ دارای‌ نـقص شـنوایی، هـدایت مؤثر آن‌ها برای استقلال‌ در‌ استفاده از توانایی‌های آنان، تجربه و دانش موجودشان می‌باشد (بیابانگرد، 1381).
روش چند حسی‌
گـاهی‌ به این روش «روشVAKT» می‌گویند‌، این روش‌ بیش‌ از‌ نگاه کردن صرف به حروف هستند‌. حـس‌های‌ دیگر به کار گـرفته می‌شود. (دیداریV، شنواییA، جنبشی K و لمسیT)، کودک به اصوات‌ گوش‌ می‌دهد، حرکت را با دنبال کردن‌ حروف احساس می‌کند و همچنین‌ ممکن‌ است به او فرصتی داده‌ شود‌ تا الگوی سه بعدی حروف را احساس کند (طـباطبایی، 1382).
روش کلینگهام- استیلمن‌19 ‌
این شیوه بر اساس روش‌ چند‌ حسی‌ بنا شده است‌ که‌ معلم به طریق زیر‌ آوا‌ نگاری را به کودک معرفی می‌کند:
الف) معلم کارت کوچکی را که حروفی روی‌ آن‌ نوشته شـده اسـت به کودک نشان‌ می‌‌‌دهد و نام‌ آن‌ حرف‌ را به وی می‌گوید‌. دانش‌آموزان آن را تکرار می‌کنند به محض آنکه حرف را فرا گرفت معلم صدای آن‌ را‌ برای کودک تلفظ می‌کند و او آن‌ را‌ تکرا‌ می‌کند‌. سـپس‌ مـعلم کارت را‌ مجددا‌ به کودک نشان می‌دهد و از وی می‌پرسد « صدای این حرف چیست؟» و کودک در پاسخ صدای آن را‌ به‌ زبان‌ می‌آورد.
ب) معلم صدای حرف را از طریق‌ ضبط‌ صوت‌ به‌ کودک‌ ارائه‌ می‌کند و خودش نیز آن را بـدون صـدا با حرکات لب بیان می‌کند و می‌گوید چه حرفی این صدا را دارد. کودک در مقابل باید نام حرف را به‌ معلم بگوید.
ج) معلم به دقت حرف را برای کودک می‌نویسد و شکل آن را نمایش می‌دهد. سپس کـودک بـا انـگشتان نوشته معلم را لمس و آن را دنبال می‌کند و بـعد آن را‌ می‌نویسد‌ و در آخرین مرحله بدون نگاه کردن به آن، آن را از حفظ می‌نویسد ( ناعمی‌، 1379).
نتیجه گیری
کودکان دارای نقص شنوایی، فاقد مهارت‌های مناسب بیانی و زبانی بوده و یـکی از‌ ابـزار‌های‌ مـهم تفکر را ندارند، بنابراین فرآیند‌های شناختی که عملکرد در آزمـون‌های هـوشی برآن متکی است، تحت تاثیر نقص زبانی آن‌ها قرار می‌گیرند. فورث‌20‌ (2000) معادل بودن کودکان ناشنوا‌ و شنوا‌ را در طول مراحل اولیـهی تـحول شـناختی بررسی کرد. او معتقد است که عدم توانایی کلامی‌ یا زبـانی، ناتوانی در بهرهوری از مجموع‌های از‌ آگاهی‌های‌ پیشین را تولید کرده‌ است‌. بنابراین کسب مهارت‌های فراشناختی نقش مهمی‌ در فعالیت‌های خواندن ایفا می‌کنند و بـه نـظر می‌رسد که تبادل کلامی‌ اطلاعات، درک مطلب، نوشتن، زبانآموزی، حل مساله و تـوجه، مـتاثر از مهارت‌های فراشناختی باشند‌ (سوانسون‌، 2007).
راهکار‌های کلی جهت آموزش خواندن به کودکان کم شنوا از این قرارند:
1. بـه کـودک فـرصت بازی با کلمه‌ها را بدهید، بازی با کلمه‌ها سرگرم کننده هستند و ساختار و گـنجینه لغـات‌ و درکـ‌ کلمه‌ها را‌ در فرد افزایش می‌‌دهند.
2. متن مورد نظر را با صدای بلند بخوانید، از کودک هـم بـخواهید‌ مـتن را با صدای بلند بخواند و در حین خواندن اشتبا‌هات او‌ را‌ رفع‌ کنید.
3. خواندن را برای کودک کم شـنوا لذت بـخش کنید، چند بار در هفته اوقات دلپذیری را ‌‌فراهم‌ کنید که در آن مدت 20 دقیقه هر کـاری را مـتوقف کـرده و به‌ همراه‌ کودک‌ خود مطلب جالب بخوانید.
4. در مورد آنچه که در خانه یا کلاس خـوانده شـده با‌ کودک خود بحث کنید و به سوالاتش پاسخ دهید.
5. از یادگیری به نحو خـوبی‌ اسـتفاده کـنید، کودکان با‌ مشکل‌ شنوایی را یاری کنیم که تا اطلاعاتی را که همان موقع خوانده اند تـوضیح دهـند و در مورد آن بحث کنند یا آن‌ها را به کار گیرند.
اگر پیام یا مـتن بـه‌ شـیوه ای واضح بیان شود کودکان دارای آسیب شنوایی آن‌ها را بیشتر درک می‌‌کنند. کنترل بیش از اندازه فرایند خـواندن درکـودکان دارای آسـیب شنوایی، برای کودک آزارنده است و ممکن است‌ موجب‌ درماندگی آموخته شده در کـودک گـردد. نشانه‌های کنترل بیش از حد این گونه است:
 بزرگسال اغلب تولید گفتار و زبان کودک را اصلاح می‌کند و از او می‌خواهد از الگـوی او پیروی‌ کند‌.
 بزرگسال اغلب موضوع مطالعه را عوض می‌کند.
 کنترل بیش از اندازه مـوجب پرسـیدن پرسش‌های بیشتری از جانب بزرگسال می‌شود که می‌تواند سـد راه مـشارکت فعال کودک شود.
 اگر بزرگسال‌ در‌ طی خـواندن بـه تایید بپردازد احتمال بیشتری دارد کودک در خواندن با تمرکز و دقت بیشتر شرکت کند.
 بـرای آنـکه نتایج یک راهکار را مشاهده کـنیم نـیاز به زمـان زیـادی‌ داریـم‌.
 اکثر‌ این راهکار‌ها را می‌توان با‌ گـروه‌های‌ سـنی‌ متفاوت منطبق نمود (استراسمن2000).
زیر نویس‌ها:
1-cognitive
2-Metacognitive
3-Zimmerman
4-pons
5-Felavel
6-Dambo
7- Broeeng
8- Skera
9- Veraeeng
10- Loien
11- Strasman
12‌- Deil
13‌- Janson
14-Soloso
15- Karillo
16- Hariss
17‌- Mowandia
18- Loubach
19- Klingham Stelman
20- Fors
منابع:
بیابانگرد، اسماعیل. (1381)، تاثیر روش آموزش دو جـانبه بـر درک مطلب‌ خواندن‌ و رشد‌ اجتماعی دانش آمـوزان نارسا خوان پایه پنـجم ابـتدایی، منطقه جوین‌ سبزه وار، فصلنامه پژوهـشی در حـیطه کودکان استثنایی، سال دوم، شماره 2، صص 160-151.
پاک دامن، آذر (1380‌). تاثیر‌ آموزش‌ راهبرد‌های فرا شناختی در دانش آمـوزان دارای مـشکل درک خواندن. ماهنامه‌ تعلیم‌ و تربیت اسـتثنایی شـماره26.
درویـزه، زهره (1377). تحصیلات فـراشناخت. مـاهنامه پرورشی وزارت آموزش و پرورش.
زندی، بـهمن‌. (1380‌) خـودآموز‌ روش تدریس زبان فارسی دوره کاردانی تربیت معلم، انتشارات شرکت چاپ و نشر‌ کتاب‌ ‌های‌ درسی ایـران.
سـیف، ع. (1385). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری وآموزش). تـهران: انـتشارات آگاه، چـاپ شـانزدهم‌.
طـباطبایی‌، حمی‌ده‌ (1382)، اصول اولیه خـواندن، ماهنامه تعلیم و تربیت استثنایی شماره22 و23.
عباباف، زهره (1383‌)، مطالعه‌ و سازماندهی دانش موجود در زمینه فراشناخت. مؤسسه پژوهـشی بـرنامه ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی‌. تهران‌.
مـتولی‌، مـحمد (1376)، تـأثیر آمـوزش راهـبرد‌های فراشناختی برخواندن، درک مـطلب وسـرعت یادگیری. پایان نامه کارشناسی‌ ارشد‌. دانشگاه علامه طباطبائی
ناعمی‌، علی محمد (1379)، روانشناسی آموزش خواندن، انتشارات آسـتان قـدس‌ رضـوی‌.
والاس‌ جرالد، مک لافین، جیمز. (2000)، ناتوانی‌‌های یـادگیری مـفاهیم و ویـژگی ‌ها، تـرجمه: منشی طوسی، محمد‌ تقی‌، (1373). انتشارات آستان قدس رضوی.
یوسفی، فخرالسادات (1380)، بررسی تاثیر آموزش راهبرد‌های‌ فراشناختی‌ در‌ عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی‌ واحـد تهران مرکزی‌.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟
در گفتگو ها شرکت کنید.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *