مقایسه مهارت های اجتماعی دانش آموزان کم شنوا در مدارس تلفیقی و استثنایی

مقایسه مهارت های اجتماعی دانش آموزان کم شنوا در مدارس تلفیقی و استثنایی

غباری بناب، باقر؛ به پژوه، احمد؛ حجازی، الهه؛ حسین خانزاده، عباس علی
مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، پاييز و زمستان ۱۳۸۴، شماره ۷۱، ص ۶۳ تا ۸۴

چکیده مقالات مرتبط پیشنهاد دیگران مراجع استنادات
هدف پژوهش حاضر مقایسه مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان پسر کم‌شنوای دورهء راهنمایی در مدارس تلفیقی و استثنایی شهر تهران است.در پژوهش پس رویدادی‌ حاضر،۶۰ نفر از دانش‌آموزان کم‌شنوا شرکت داشتند که از این تعداد ۳۰ نفر در مدارس‌ ویژة دانش‌آموزان ناشنوا و ۳۰ نفر دیگر در مدارس تلفیقی شهر تهران به تحصیل اشتغال‌ داشتند.در این پژوهش،موقعیت آموزشی به عنوان متغیر مستقل و مهارت‌های اجتماعی‌ دانش‌آموزان کم‌شنوا به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده‌است.دانش‌آموزان مورد مطالعه از نظر هوش،پیشرفت تحصیلی،نوع ناشنوایی و دورهء تحصیلی همتاسازی‌ شده‌اند.برای ارزیابی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان از مقیاس درجه‌بندی مهارت‌ اجتماعی گرشام و الیوت(۱۹۹۰)ویژه دانش‌آموزان راهنمایی استفاده شده که توسط معلم دانش‌آموزان تکمیل گردیده است.یافته‌های به‌دست آمده نشان می‌دهد که میانگین‌ نمره مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌شنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی از میانگین نمره مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌شنوای شاغل به تحصیل در مدارس‌ استثنایی بالاتر بود ولی این تفاوت از لحاظ آماری معنادار نبود.
کلیدواژه ها : مهارت‌های اجتماعی ،دانش‌آموزان کم‌شنوا ،مدارس تلفیقی و مدارس‌ استثنایی‌
مـقدمه‌
یکی از بحث‌های عمده در آموزش و پرورش و توانبخشی دانش‌آموزان استثنایی در سال‌های اخیر‌،تلفیق‌ این‌گونه‌ دانش‌آموزان در مـدارس عـادی و پیـروی از اصل عادی سازی‌۱می‌باشد.اصل عادی‌سازی بر این باور‌ است که اشخاص استثنایی باید از هـمان امتیازات،حقوق و فرصت‌هایی که افراد عادی‌ برخوردارند بهره‌مند شوند و اجرای‌ برنامه‌های‌‌”یکپارچه‌سازی‌”۲و”آمـوزش فراگیر”۳و راه‌اندازی‌”مدارس فـراگیر”۴،کـاربرد اصل عادی‌سازی در حوزه تعلیم و تربیت محسوب می‌شوند(به‌پژوه،۱۷۳۱؛ ویلیامز،۸۸۹۱؛ترجمه به‌پژوه و همکاران،۵۷۳۱).
گروهی از دانش‌آموزان استثنایی ناشنوا و کم‌شنوا هستند که‌ آموزش این کودکان می‌تواند در مدارس ویژهء دانش‌آموزان ناشنوا یا در مدارس عادی صـورت گیرد.بدیهی است اگر آموزش این‌گونه دانش‌آموزان در مدرسه عادی صورت گیرد باعث می‌شود که دانش‌آموزان عادی‌ با‌ دانش‌آموزان ناشنوا آشنا شوند و آن‌ها را در کنار خود بپذیرند.
همچنین دانش‌آموزان ناشنوا فرصت هم‌بازی بـودن و دوسـت شدن با دانش‌آموزان عادی را پیدا می‌کنند(سیف نراقی و نادری،۰۸۳۱).
یکی از‌ هدف‌های‌ عمده در آموزش کودکان استثنایی،آموزش و یادگیری مهارت‌های اجتماعی در این‌گونه کودکان است.طبق نظریه یادگیری اجتماعی،اکتساب مهارت‌های اجتماعی از طـریق تـعامل متقابل میان کودک و عوامل محیطی صورت‌ می‌گیرد‌(گرشام‌۵،۲۸۹۱).ازاین‌رو،برنامه‌های یکپارچه‌سازی فرصت‌هایی را برای تماس و تعامل اجتماعی میان دانش‌آموزان عادی و دانش‌آموزان معلول فراهم می‌کند تا مهارت‌های اجتماعی لازم برای زندگی در یـک جـامعه پیچیده و ناهمگن‌ فراگرفته‌ شود‌ (به‌پژوه،۱۹۹۱ و ۲۹۹۱).بدیهی است‌ کودکان‌ ناشنوا‌ و کم‌شنوا نیز می‌توانند طبق اصل (۱). Normalization principle
(۲). Integration or mainstreaming
(۳). Inclusive education
(۴). Inclusive schools
(۵). Gresham
یادگیری مشاهده‌ای با مشاهده فعالیت‌ها و رفتارها‌ و رفتارهای‌ همسالان‌ و برقراری تعامل با آنها مهارت‌های اجتماعی را در‌ عـمل‌ تـجربه کـنند(براون و برگن‌۱،۲۰۰۲).
گرشام و الیوت‌۲(۰۹۹۱)بـر ایـن بـاور هستند که مهارت‌های اجتماعی مجموعهء رفتارهای فراگرفته قابل‌ قبولی‌ است‌ که فرد را قادر می‌سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته‌ و از عکس العـمل‌های نـامعقول اجـتماعی خودداری کند.همکاری،مشارکت با دیگران، کمک کـردن،آغـازگر برقراری رابطه،تقاضای کمک‌ کردن‌،تعریف‌ و تمجید از دیگران،و تشکر و قدردانی کردن مثال‌هایی از مهارت‌های اجتماعی است‌.
در‌ سال‌های اخیر توجه زیـادی بـه آمـوزش مهارت‌های اجتماعی شده است،زیرا بررسی‌های متعدد نشان‌داده است کـه‌ نارسایی‌ در‌ مهارت‌های اجتماعی تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان می‌گذارد،مشکلات یادگیری را‌ تشدید‌ می‌کند‌ و اغلب منجر به بـروز مـشکلات سـازگاری یا اختلال‌های روانی آتی می‌شود(پارکر و آشر۳، ۳۹۹۱‌؛کوئن‌‌۴و همکاران‌،۳۷۹۱).بنابراین،شـناخت و درمـان کودکان با نارسایی در مهارت‌های اجتماعی یکی از وظایف مهم‌ روان‌شناسان‌،مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت است.
ازسوی‌دیگر بـاید اذعـان کـرد که شنوایی یکی از‌ مهم‌ترین‌ حواس‌ آدمی است و آسیب‌های شنوایی،بسیاری از سازگاری‌های انـسان بـا مـحیط را تحت تأثیر قرار‌ می‌دهد‌ و موجب تأخیر در تحول فرایندهای ذهنی می‌شود(به‌پژوه و صالحی،۹۷۳۱؛مورس‌۵، ۶۹۹۱).بـنابراین‌ تـردیدی‌ نـیست‌ که ضعف یا فقدان شنوایی باعث محدودیت در توانایی‌های هوشی فرد و بالطبع محدودیت در تعاملات‌ اجـتماعی‌ و بـالاخره تأخیر در رشد اجتماعی می‌شود.ناشنوایی و کم‌شنوایی پیامدهای روانی،عاطفی،شناختی‌ و اجتماعی‌ خاص‌ خـود را بـه‌دنبال دارد کـه شناخت این پیامدها می‌تواند معلمان را در (۱). Brown Bergen
(۲). Gresham Elliot
(۳). Parker Asher
(۴). Cowen
(۵). Moores
برخورد مناسب با این گروه از دانش‌آموزان هدایت آنان‌ یـاری‌ کـند.متسون و اولندیک (۸۸۹۱،ترجمه به‌پژوه،۴۸۳۱)بر این باور هستند که در ارتباط با رفع‌ نـارسایی‌ در مـهارت‌های اجـتماعی افراد با آسیب شنوایی تاکنون توجه کمتری از سوی‌ درمانگران‌ و پژوهشگران اعمال شده است.ازاین‌رو،سـنجش و شـناخت‌ و چگونگی‌ آموزش‌ مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان ناشنوا و کم‌شنوا از‌ اهمیت‌ زیادی برخوردار است و تـحقیقات نـشان داده اسـت که مدارس تلفیقی در پرورش مهارت‌های‌ اجتماعی‌ نقش مهمی ایفا می‌کنند(رابرتز‌ و زوبریک‌‌۱،۲۹۹۱؛کالهون‌ الیوت‌‌۲،۷۷۹۱‌).
فرد کـم‌شنوا،شـخصی اسـت که با‌ استفاده‌ از سمعک یا بدون بهره‌گیری از وسایل کمک‌شنوایی در شنیدن گفتار عـادی‌ افـراد‌ شنوا مشکل دارد و آستانه شنوایی او‌ بین ۵۳ تا ۹۶‌ دسی‌بل‌ است(افروز،۲۸۳۱؛سیف نراقی‌ و نادری‌،۰۸۳۱).در تعریف دیگری، هالاهان و کـافمن(۱۹۹۱)بـر این اعتقاد هستند که فرد‌ کم‌شنوا‌ به کسی اطلاق می‌شود که‌ بـه‌طور‌ کـلی‌ بتواند با بهره‌گیری‌ از‌ وسایل کمک‌شنوایی از باقیمانده‌ شـنوایی‌ خـود از طـریق شنیدن در ادراک و پردازش اطلاعات استفاده کند.
پژوهش‌های گوناگونی کـه در‌ زمـینه‌ تأثیر برنامه‌های تلفیقی بر مهارت‌های اجتماعی‌ انجام‌ گرفته،نتایج‌ متفاوتی‌ را‌ گزارش کرده‌اند و نـتایج اکـثر‌ تحقیقات این بوده است کـه تـعامل اجتماعی دانـش‌آموزان کـم‌شنوا بـا دانش‌آموزان شنوا به‌طور قابل ملاحظه‌ای‌ در‌ مـدرسه عـادی افزایش می‌یابد و برنامه‌های تلفیقی‌ باعث‌ افزایش‌ مهارت‌های‌ اجتماعی‌ دانش‌آموزان کم‌شنوا در‌ مدارس‌ عـادی مـی‌شوند،مانند لد۳و همکاران(۴۸۹۱)،کول و مه‌یر۴(۱۹۹۱)،بوس و بـایلی‌۵(۳۹۹۱)،کمبرا۶(۲۰۰۲)،براون و فاستر‌۷(۱۹۹۱‌)، (۱). Roberts Zubrick
(۲). Calhoun Elliot
(۳). Ladd
(۴). Cole Meyer
(۵). Busse Bailey
(۶). Cambera
(۷). Brown Foster
لیـونگ‌‌۱(۰۹۹۱)،و تـوماس‌۲(۲۰۰۲).
درمقابل،برخی از محققان معتقدند کـه آمـوزش دانش‌آموزان ناشنوا و کم‌شنوا در مدارس عادی باعث طرد و گوشه‌گیری این قبیل دانش‌آموزان و بالطبع کـاهش قـابلیت‌های اجتماعی آنان‌ می‌شود،مانند فـاوت‌۳و هـمکاران،(۳۸۹۱)،کـاپلی و تینا۴(۵۹۹۱)،پیترسون و هـارالیک‌۵(۷۷۹۱).
لد و هـمکاران(۴۸۹۱)در مطالعه‌ای طولی،تأثیرات آمـوزش تـلفیقی را بر قابلیت اجتماعی کودکان دارای آسیب شنوایی در طول‌ سه‌سال‌ با استفاده از روش مشاهده در کلاس درس و پرسشنامه خـود گـزارش دهی بررسی کردند.تعداد دانش‌آموزانی کـه در مـدارس تلفیقی آمـوزش مـی‌دیدند ۶۳ نـفر و تعداد دانش‌آموزان که در مـدارس‌ استثنایی‌ آموزش می‌دیدند ۵۵ نفر بودند.نتایج نشان داد که دانش‌آموزان شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی از لحـاظ قـابلیت اجتماعی پیشرفت زیادی داشتند‌،درحالی‌که‌ دانـش‌آموزان شـاغل بـه تـحصیل در‌ مـدارس‌ ویژه از لحاظ قـابلیت اجـتماعی پس‌رفت داشتند.
لیونگ(۰۹۹۱)در تحقیقی ۰۳ تن از کودکان ۹ تا ۲۱ ساله مبتلا به آسیب شنوایی شدید تا‌ عمیق‌ را کـه در مـدارس‌ عـادی‌ تلفیق شده‌بودند با یک گروه از دانش‌آموزان نـاشنوایی کـه در مـدارس ویـژه نـاشنوایان آمـوزش می‌دیدند از لحاظ هوشبهر غیرکلامی، مفهوم خود و قابلیت اجتماعی مقایسه کردند.نتایج حاصل نشان داد که‌ دانش‌آموزان‌ ناشنوای تلفیق شده در مدارس عادی در مقایسه با گروه دیگر از لحاظ مفهوم خـود، هوشبهر غیرکلامی و قابلیت اجتماعی نمرات بالاتری را کسب کردند.
درحالی‌که کاپلی و تینا(۵۹۹۱)سازگاری اجتماعی‌ یک‌ گروه از‌ دانش‌آموزان با آسیب شنوایی را که در کلاس‌های عادی تلفیق شده‌بودند با یک گروه از دانش‌آموزان (۱). Leung
(۲). Thomas
(۳). Faught
(۴). Cappelli Tina
(۵). Peterson Haralick
عادی در هـمان مـدرسه مقایسه‌ کردند‌.افراد‌ هر دو گروه از لحاظ جنس و پایه تحصیلی کنترل شدند و عملکرد روانی-اجتماعی آنان با استفاده از ‌‌ارزیابی‌های‌ گروه‌سنجی و اندازه‌های خودسنجی به‌دست آمده بود.یافته‌ها نشان داد که دانش‌آموزان بـا آسـیب‌ شنوایی‌ نسبت‌ به گروه دیگر با احتمال بیشتری طرد شده‌اند.
در جامعه کنونی ایران،دانش‌آموزان کم‌شنوا و ناشنوا‌ محدودیت‌های گوناگونی را تجربه می‌کنند و هنوز خدمات آمـوزشی مـناسب به‌قدر کافی برای این‌ گـروه از دانـش‌آموزان وجود‌ ندارد‌.لذا توجه به آموزش همه‌جانبه و رشد همه‌جانبه دانش‌آموزان مذکور به‌ویژه رشد اجتماعی و آماده‌سازی آنان برای ورود به دنیای واقعی و رفع موانع ارتباطی از اهمیت شـایانی بـرخوردار است.ازاین‌رو،تحقیق حـاضر بـا‌ هدف مقایسه مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان پسر کم‌شنوای دورهء راهنمایی در مدارس تلفیقی و استثنایی از نظر معلمان طراحی شد که درواقع درصدد ارزیابی میزان تأثیرگذاری آموزش تلفیقی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌شنوا‌ مـی‌باشد‌.
روش پژوهـش
پژوهش حاضر از نوع علّی-مقایسه‌ای است.جامعه آماری تحقیق حاضر را کلیه دانش‌آموزان کم‌شنوای پسر شاغل به تحصیل در دورهء راهنمایی مدارس شهر تهران در سال تحصیلی‌ ۳۸‌-۲۸۳۱ تشکیل می‌دهد.
افراد موردمطالعه
افراد مـوردمطالعه در پژوهـش حاضر دو گـروه بودند.گروه اول شامل ۰۳ نفر دانش‌آموز کم‌شنوای شاغل به تحصیل در دورهء راهنمایی مدارس تلفیقی شهر‌ تهران‌ و گروه دوم شـامل ۰۳ نفر دانش‌آموز کم‌شنوای شاغل به تحصیل در دورهء راهنمایی مدارس استثنایی شـهر تـهران بـودند.هر دو گروه موردمطالعه پس از همتاسازی براساس هوش،پیشرفت تحصیلی‌ و میزان‌ آسیب‌ شنوایی از طریق نمونه‌گیری تصادفی‌ ساده‌ انتخاب‌ شـدند.‌ ‌هـیچ‌یک از افراد موردمطالعه معلولیت مضاعف دیگر از قبیل‌
عقب‌ماندگی ذهنی و نابینایی نداشتند و میزان آسیب شـنوایی آنـان کـمتر از هفتاد‌ دسی‌بل‌ بود‌.
ابزار پژوهش
در این تحقیق برای سنجش مهارت‌های‌ اجتماعی‌ دانش‌آموزان از مقیاس درجه‌بندی مـهارت اجتماعی‌۱استفاده شده است.این مقیاس در سال ۰۹۹۱ توسط گرشام و الیوت ساخته‌شده و دارای‌ سـه‌ فرم‌ ویژه والدین،مـعلمان،و دانـش‌آموزان است که برای سه دورهء تحصیلی‌ پیش‌دبستان،دبستان و راهنمایی-دبیرستان طراحی شده است.در این تحقیق،فرم معلمان،ویژه دانش‌آموزان راهنمایی-دبیرستان به‌کار رفته‌ است‌.این‌ مقیاس شامل سه خرده مقیاس هـمکاری،ابزار وجود،و مهار خود است‌،که‌ هریک از این خرده مقیاس‌ها شامل ده‌گویه است(نگاه کنید به پیوست).خرده مقیاس همکاری شامل‌ مجموعه‌ سؤال‌هایی‌ است که میزان کمک به دیگران و اطاعت از مـقررات و قـوانین را اندازه‌گیری‌ می‌کند‌.خرده‌ مقیاس ابراز وجود شامل مجموعه سؤال‌هایی است که رفتارهایی مانند معرفی خود و پاسخ به‌ فعالیت‌های‌ دیگران‌ را مورد سنجش قرار می‌دهد و خرده مقیاس مهار خود شامل مجموعه سـؤال‌هایی اسـت که‌ میزان‌ کنترل و سازش‌پذیری فرد را در موقعیت‌ها تعارضی و غیرتعارضی اندازه می‌گیرد(گرشام و الیوت،۰۹۹۱‌).
لازم‌ به‌ یادآوری است که با انجام تحلیل عاملی تغییراتی در ماده‌های این مقیاس رخ داده‌ و خرده‌ مقیاس مـهار خـود به تنظیم تکلیف تغییر یافته است.
شیوه نمره‌گذاری
در این‌ مقیاس‌ به‌ گزینه هرگز نمره صفر(۰)،به گزینه بعضی اوقات نمره یک(۱)و به گزینه اغلب اوقات نمره‌ دو‌(۲)تعلق می‌گیرد.در ایـن مـقیاس درمـجموع دامنهء نمرات (۱). Social Skills Rating System(SSRS)
می‌توانست‌ از صفر تـا شـصت در نـوسان باشد.هرچه نمره به‌دست آمده بالاتر باشد، فرد دارای‌ مهارت‌ اجتماعی‌ بیشتری است.
اعتبار۱
اعتبار این مقیاس با استفاده از روش‌های بـازآزمایی و آلفـای‌ کـرونباخ‌ برابر با ۰/۴۹ گزارش شده است(گرشام و الیوت،۰۹۹۱).در ایـران ضـریب اعتبار این مقیاس با‌ استفاده‌ از روش ضریب آلفای کرونباخ ۰/۰۹گزارش شده است(شهیم،۸۷۳۱).در‌ پژوهش‌ حاضر مقیاس فوق،درمورد ۰۰۱ نفر از‌ دانـش‌آموزان‌ نـاشنوا‌ اجـرا و ضریب اعتبار آن از طریق ضریب‌ آلفای‌ کرونباخ ۰/۸۸ به‌دست آمد.همچنین ضـریب اعتبار برای هریک از مؤلفه‌های همکاری،۰/۲۸‌،مؤلفه‌ ابراز وجود،۰/۷۷ و مؤلفه تنظیم‌ تکلیف‌ ۰/۳۷ به‌دست‌ آمده‌ است‌.
روایی‌۲
برای وارسی روایـی مـقیاس فـوق‌ در‌ جامعه ایرانی،تحلیل عاملی با نمونه ۰۶۱ نفر دانش‌آموز کم‌شنوا انجام شـده‌است‌.تـحلیل‌ عاملی به روش تجزیه به مؤلفه‌های‌ اصلی و براساس کلید پرسشنامه‌ با‌ سه عامل صورت گرفته‌است و از‌ چرخش‌ واریـماکس اسـتفاده شـد و ضریب KMO ،۰/۳۶۸ به‌دست آمده است که معنادار و رضایت‌بخش است‌.
(۱). Reliability
(۲). Validity
جدول ۱.تحلیل عاملی سـؤالات‌ مـقیاس‌ درجـه‌بندی‌ مهارت اجتماعی به‌ روش‌ مؤلفه‌های اصلی
مؤلفه/ارزش‌ ویژه‌/درصد واریانس/درصد تجمعی واریـانس
(بـه تـصویر صفحه مراجعه شود) جدول یک نشان می‌دهد‌ که‌ مؤلفه اول ۱۳ درصد واریانس سؤالات‌ را‌ تبیین مـی‌کند‌ و مـؤلفه‌های‌ دوم‌ و سوم به ترتیب ۷ و ۵ درصد‌ واریانس سؤالات را پوشش می‌دهند.
جدول ۲.بار عاملی سـؤالات بـر مـؤلفه‌ها پس از چرخش واریماکس‌
(به‌ تصویر‌ صفحه‌ مراجعه‌ شـود) بـاتوجه به‌ این‌ که بار عاملی سؤالات ۱،۴،۶،۸،۵۱،۶۱،۷۱،۲۲؛پس از انجام تحلیل عاملی در دو مؤلفه‌ نزدیک‌ به‌ هـم بـودند،ایـن سؤالات در نمره‌گذاری نمونه‌ ایرانی‌ حذف‌ شدند‌ و در‌ نتیجه‌ سه مؤلفه به شرح زیر مشخص گردید.
جـدول ۳.مـؤلفه‌های جدید پرسشنامه مهارت اجتماعی پس از چرخش واریماکس ایـن سـه مـؤلفه با در‌ نظر گرفتن گویه‌های مرتبط با آن به شرح زیر نام‌گذاری گردید:
مؤلفه‌های اول و دوم از این جهت کـه تـغییرات چـندانی در پرسش‌های این دو مؤلفه رخ نداده است با همان‌ نام‌های‌‌”همکاری‌”و”ابراز وجود”نـامیده شـد.ولی پرسش‌هایی که پس از تحلیل عاملی در مؤلفه سوم قرار گرفتند به تکالیفی که دانش‌آموز می‌بایست انجام دهد مـرتبط هـستند،نام مؤلفه سوم‌ از‌”مهار خود”به‌”تنظیم تکلیف‌”تغییر یافت.
*مؤلفه‌”هـمکاری‌”شـامل گویه‌هایی از نوع زیر است:
-دانش‌آموز،تکالیف مـدرسه را بـه درسـتی انجام می‌دهد‌(سؤال‌ ۱).
-دانش‌آموز،از دستورات معلم اطـاعت‌ مـی‌کند‌(سؤال ۹۲).
*مؤلفه‌”ابراز وجود”شامل گویه‌هایی از نوع زیر است:
-دانش‌آموز،مقرراتی را که مـمکن اسـت ناعادلانه باشد،به طریق درسـت مـورد سؤال‌ قـرار‌ مـی‌دهد(سـؤال ۷).
-دانش‌آموز،وقتی‌ که‌ اشتباه می‌کند،احـساسات خـود را به‌طور مناسبی بیان می‌کند (سؤال ۰۱).
*مؤلفه‌”تنظیم تکلیف‌”شامل گویه‌هایی از نوع زیـر اسـت:
-دانش‌آموز،برای کمک به همسالان در انـجام تکالیف کلاسی داوطلب‌ مـی‌شود‌(سـؤال ۵).
-دانش‌آموز،وقتی که همکلاسی‌هایش تـکلیف یـا نظرات خود را ارائه می‌دهند،به آنها گوش می‌دهد(سؤال ۰۲).
روش اجرا
برای ارزیابی مهارت‌های اجـتماعی افـراد موردمطالعه،مقیاس موردنظر در اختیار‌ مـعلم‌ دانـش‌آموزان قـرار‌ گرفته(معلمی کـه بـیشترین تعداد درس را با دانش‌آموزان مـوردنظر داشـته‌است)و سپس از او خواسته شده‌است که‌ نظر خود را در یک مقیاس سه‌درجه‌ای(هرگز،گاهی‌اوقات،اغلب‌اوقات)برای‌ یـکایک‌ دانـش‌آموزان‌ موردنظر ارائه دهد.
نتایج
برای تجزیه و تـحلیل آمـاری داده‌های بـه‌دست آمـده از آمـار توصیفی مانند میانگین و انـحراف‌معیار‌،و ‌‌از‌ آمار استنباطی مانند آزمون t و تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد.
جدول ۴.میانگین و انحراف‌معیار نمرات‌ در‌ مقیاس‌ رتـبه‌بندی مـهارت اجتماعی
(به تصویر صفحه مراجعه شـود) هـمان‌طور کـه در جـدول ۴ نـشان داده شده‌است‌،دانش‌آموزانی کـه در مـدارس تلفیقی به تحصیل اشتغال داشتند نمره بالاتری را در‌ سه خرده مقیاس همکاری‌،ابراز‌ وجود و
جدول ۵.آزمون t مـستقل بـرای مـقایسه میانگین مهارت اجتماعی بین دو گروه استثنایی و تـلفیقی
(بـه تـصویر صـفحه مـراجعه شـود) همان‌طور که در جدول ۵ ملاحظه می‌شود میانگین نمرات مهارت‌های اجتماعی میان دو‌ گروه دانش‌آموزان کم‌شنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی و استثنایی تفاوت معناداری وجود ندارد.
باتوجه به چند مـتغیره بودن آزمون مهارت اجتماعی برای تحلیل داده‌ها در مؤلفه های سه‌گانه همکاری،ابراز‌ وجود‌،و تنظیم تکلیف آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد.نتیجه در جدول ۶ آمده است.
جدول ۶.نتیجه تحلیل واریـانس چـندمتغیرهء مقایسه دو گروه از نظر مهارت اجتماعی
جدول ۶ نتیجه تحلیل واریانس چندمتغیره برای مقایسه دو گروه در خرده مقیاس‌های رتبه‌بندی مهارت اجتماعی را نشان می‌دهد.باتوجه به اینکه اجـرای آزمـون “T” هتلینگ در سطح خطای کمتر از‌ ۵% معنادار‌ نیست،لذا نمی‌توان دربارهء تفاوت مهارت‌های اجتماعی دو گروه از دانش‌آموزان کم‌شنوا در مدارس تلفیقی و مدارس استثنایی قضاوت کرد.
بحث و نتیجه‌گیری
هـدف عـمده پژوهش حاضر مقایسه مهارت‌های اجـتماعی دانـش‌آموزان‌ پسر‌ کم‌شنوا‌ در مدارس تلفیقی و استثنایی از‌ نظر‌ معلمان‌ بوده است.نتایج به دست آمده به‌طور کلی تفاوت معناداری را لز لحاظ مهارت‌های اجتماعی میان دانش‌آموزان کم‌شنوایی کـه در مـدارس‌ تلفیقی‌ آموزش‌ می‌بینند و دانـش‌آموزان کـم‌شنوایی که در مدارس استثنایی تحصیل‌ می‌کنند‌،نشان نداد.این نتیجه بیانگر آن است که صرف جایابی دانش‌آموزان کم‌شنوا در مدارس عادی برای رشد مهارت‌های اجتماعی‌ آنها‌ کافی‌ نیست،بلکه طبق نظر ماریا(۰۰۰۲)بـه‌طور رسـمی و با برنامه‌ باید مهارت‌های اجتماعی را به دانش‌آموزان معلول در بافت مدرسه عادی آموزش داد.موست و همکاران(۹۹۹۱)بر این‌ باورند‌ که‌ دانش‌آموزان ناشنوای شاغل به تحصیل در مدارس تلفیقی بیشتر تلاش می‌کنند‌ از‌ دانش‌آموزان عـادی کـناره‌گیری کنند یـا ترجیح می‌دهند با همسالان ناشنوای خود ارتباط برقرار سازند.
نتیجه پژوهش‌ حاضر‌ با‌ نتایج تحقیقات فاوت و هـمکاران(۳۸۹۱)،پیترسون و هارالیک(۷۷۹۱)و کاپلی و تینا(۵۹۹۱)همخوانی‌ دارد‌.درحالی‌که‌ با نتایج تحقیقات براون و فـاستر(۱۹۹۱)،کـمبرا(۲۰۰۲)،لیـونگ(۰۹۹۱)و کول و می‌یر(۱۹۹۱)مغایرت‌ دارد‌.علل‌ احتمالی چنین نتیجه‌ای عبارتند از:نگرش منفی معلم و دانش‌آموزان شنوا نسبت به دانش‌آموزان کـم‌شنوا‌ ‌ ‌در‌ مـدرسه عادی،پذیرفته نشدن دانش‌آموزان کم‌شنوا در مدرسه عادی،نبود برنامه‌های حمایتی برای‌ دانش‌آموزان‌ کـم‌شنوا‌ در مـدارس عـادی، جو آموزش حاکم بر کلاس درس و محیط مدرسه عادی،میزان کارآمدی‌ معلم‌ در امر
آموزش،عدم آشـنایی کارکنان و دانش‌آموزان مدرسه عادی با دانش‌آموزان کم‌شنوا، نگرش‌ معلم‌ و دانش‌آموزان‌ عادی نسبت بـه دانش‌آموزان کم‌شنوا،تعداد شـاگردان در یـک کلاس عادی،و میزان و نوع مداخلاتی که‌ درجهت‌ موفقیت دانش‌آموزان کم‌شنوا در مدرسه عادی صورت می‌گیرد.
درهرحال،پژوهش حاضر نتیجه‌ بحث‌برانگیزی‌ را‌ به بار آورده است که در ظاهر شاید چندان برای طرفداران نهضت عادی‌سازی خـوشایند نباشد‌،ولی‌ نتیجه‌ این پژوهش بیش از هر امری ساختار مدارس تلفیقی را در ایران‌ زیر‌ سؤال می‌برد نه اصل برنامه‌های یکپارچه‌سازی را.فرایند عادی‌سازی درجهت حمایت از کودکان معلول برای وارد‌ کردن‌ آنها در دنیای عادی بـرپا شـده‌است باید عوامل مؤثر در شکست و موفقیت‌ این‌ نهضت در نظام آموزشی شناسایی شود.نکته‌ حائز‌ اهمیت‌،توجه به توانمندی‌ها و شباهت‌های یک کودک معول‌ در‌ مقایسه با کودک عادی است.در فرایند عادی‌سازی باید بـه تـفاوت‌های کودک معلول‌ نسبت‌ به کودک عادی نیز توجه‌ شود‌ و در نظر‌ گرفتن‌ شباهت‌ها‌ و تفاوت‌های کودک عادی و معلول یکی از‌ عوامل‌ مؤثر در فرایند عادی‌سازی است.
در پایان می‌توان چنین نتیجه گرفت که‌ آمـوزش‌ فـراگیر به سرمایه‌گذاری عظیمی در نظام‌ آموزش و پرورش عادی و استثنایی‌ نیاز‌ دارد.بنابراین پیشنهاد می‌شود که‌ تحقیقات‌ مشابه برای سایر گروه‌ها و مقاطع تحصیلی و در شهرهای مختلف انجام شود و تحقیقات متعددی‌ درجهت‌ تشخیص فواید و زیـان‌های بـرنامه‌های یـکپارچه‌سازی‌،عوامل‌ مؤثر‌ در شکست و موفقیت‌ ایـن‌ بـرنامه‌ها و اجـرای برنامه‌های مداخله‌گرانه‌ در‌ ایران صورت گیرد.
همچنین توصیه می‌شود که از روش‌ها و ابزارهای گوناگونی برای سنجش مهارت‌های‌ اجتماعی‌ در دو گروه مورداستفاده قرار گیرد‌؛زیـرا‌ در ایـن‌ تـحقیق‌ به‌ علت پراکنده بودن مدارس‌ تلفیقی و تعداد بـسیارزیاد آنـها،امکان مشاهده رفتارهای دانش‌آموزان کم‌شنوا و دسترس‌پذیری به والدین این دانش‌آموزان جهت‌ انجام‌ مصاحبه اندک بوده است.
بنابراین،فقط‌ از‌ یـک‌ ابـزار‌ بـرای‌ سنجش مهارت‌های اجتماعی‌ دانش‌آموزان‌ استفاده شده است که این امـر را می‌توان یکی از محدودیت‌های تحقیق حاضر به‌شمار آورد.
پیوست‌ مقیاس‌ رتبه‌بندی‌ مهارت اجتماعی(فرم معلم)
همکار گرامی، با‌ سلام‌ و احـترام‌،پرسـشنامه‌ای‌ کـه‌ در‌ اختیار دارید جهت مطالعه مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان تدوین شده است.لطـفا بـاتوجه به شناختی که از دانش‌آموزان کلاس خود دارید،هریک از پرسش‌ها را در ارتباط با‌ دانش‌آموز موردنظر در مقیاس هرگز،گـاهی‌اوقات و اغـلب‌اوقات بـا گذاردن علامت ضربدر(x)در جای مناسب مشخص کنید.لازم به یادآوری است که ایـن پرسـشنامه صـرفا جهت انجام پژوهش علمی تهیه شده‌است‌ و اطلاعات‌ آن کاملا محرمانه خواهدبود.از این که صمیمانه و بـا دقـت بـه سؤالات پاسخ می‌دهید،سپاسگزاریم.
ادامهء مقیاس رتبه‌بندی مهارت اجـتماعی(فـرم معلم) (به تصویر‌ صفحه‌ مراجعه شود)
ادامهء مقیاس رتبه‌بندی مهارت اجتماعی(فرم مـعلم) (بـه تـصویر صفحه مراجعه شود)
مآخذ
افروز، غلامعلی(۲۸۳۱).مقدمه‌ای بر روان‌شناسی و آموزش و پرورش‌ کودکان‌ استثنایی(چـاپ بـیست و یکم).
تهران‌:انتشارات‌ دانشگاه تهران.
به‌پژوه،احمد(۱۷۳۱).”نهضت عادی‌سازی‌”.نشریه کودکان استثنایی،شـماره پیـاپی ۲۰۰۲-۲۳.
بـه‌پژوه،احمد و صالحی،محمود(۹۷۳۱).”مقایسه هوش غیرکلامی دانش‌آموزان ناشنوا‌ و شنوا‌ در گروه‌های سنی شش‌،نه‌ و دوازده سال‌”،مـجله روانـ‌شناسی و علوم تربیتی.۰۳،۲،۵۹-۰۱۱.
سیف نراقی،مریم و نادری،عزت الله(۰۸۳۱).روان‌شناسی کودکان استثنایی،تهران:نـشر ارسـباران.
شـهیم،سیما(۸۷۳۱).”بررسی مهارت اجتماعی در گروهی‌ از‌ کودکان عقب مانده ذهنی آموزش‌پذیر با استفاده از نظام درجه‌بندی مـهارت اجـتماعی.”مـجله روان‌شناسی و علوم تربیتی.،۴،۱،۸۱-۷۳.
متسون،جانی و اولندیک،توماس(۴۸۳۱).بهبود بخشی مهارت‌های اجتماعی کـودکان:ارزیـابی و آموزش‌.ترجمه‌ احمد به‌پژوه‌،تهران:انتشارات اطلاعات.
ویلیامز،فیلیپ(۵۷۳۱).فرهنگ کودکان استثنایی.ترجمه احمد به‌پژوه و هـمکاران.تـهران:انتشارات بعثت.

Beh-Pajooh,A.(1991).”The effect of social contact on college students’ attitudes toward severely handicapped students and their educational integration”.Journal of Mental Deficiency Research, 35,339-352.

Beh-Pajooh,A.(1992).”The effect of social contact on college teachers’attitudes toward students with severe mental handicapps and their educational integration”.European Journal of special Needs Education,7,2,87-103.

Brown,M. Bergen,D.(2002).”Play and social interaction of children with disabilities at learning/activity centers in an inclusive preschool.Jounal of Research in childhood Education, 17,1,26-37.

Brown,P.M. Foster,S.(1991).”Integration hearing and deaf students on a college compass”.

American Annals of the Deaf,136,21-24.

Busse,V Bailey,D.B.Jr.(1993).”Behavioral and developemental outcomes in young children with disabilities in integrated and segregated settings^A review of comparative studies”.Journal of Special Education,26,434-467.

Calhoun,G. Elliott,R.(1977).”Self concept and academic achievement of educable retarded and emotionally disturbed pupils”.Exceptional Children,43,437-380.

Cambera,C.(2002).”Acceptance of deaf students by hearing students in regular classrooms”.

American Annals of the Deaf,147,266-281.

Cappelli,M.D. Tina,M.(1995).”Social development of children with hearing impairments who are integrated into general education classrooms”.The Volta Review,97,197-208.

Cole,D.A. Meyer,L.H.(1991).”Social integration and severe disabilities^A longitudinal analysis of

child outcomes”.Journal of Special Education,25,3,340-351.

Cowen,E.L.;Pederson,A.;Babigian.H.;Izzo,L.D. Trost,M.D.(1973).”Long term follow-up of early detected vulnerable children”.Journal of Counsulting and Clinical Psychology,41,438-446.

Faught,K.K.;Ballege,B,J.;Crow,R,E. Vandenpol,R.A.(1983).”An analysis of social behaviors among handicapped and nonhandicapped preschool children”.Education and Training of the Mentally Retarted,18,210-214.

Gresham,F.M.(1982).”Social skills instruction for exceptional children”.Theory into Practice,21,2, 129-133.

Gresham,F.M. Eilliott,S.N.(1990).The Social Skills Rating System.Circle Pines,MN:American Guidance Services.

Hallahan,D.P. Kauffman,J.M.(1991).Exceptional Children(5 th ed).Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall.

Ladd,G.W.;Munson,H.L. Miller,J.K.(1984).”Social integration of deaf adolescent in secondary level mainstreamed Programs”.Exceptional Children,50,420-429.

Leung,J.(1990).”Hearing-impaired children in pubiic schools:A comparison study”.Bulletin of Hong Kong Psychological Society,24,27-40.

Maria,S.(2000).”Promoting social competence in deaf student:the effect of an interraction program”.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education,5,323-336.

Moores,D.F.(1996).Educating the Deaf:Psychology,Principles and Practices(4 the ed).Geneva, Illinois:Houghton Mifflin Company.

Most,T.;Weisel,A. Tur-Kaspa,H.(1999).”Contact with Students with Hearing Impairments and the Evaluation of Speech Intelligibility and Personal Qualities”.Journal of Special Education,33, 2,103-111.

Munson,H.L. Miller,J.K.(1984).Social integration of deaf adolescent in secondary level mainstreamed programs.Exceptionl Children,50,420-429.

Parker.J.G. Asher,S.R.(1993).”Friendship and friendship quality in middle childhood:links with group acceptance and loneliness and social dissatisfaction”.Developmental Psychology,29,611-621.

Peterson,N.L Haralick,J.G.(1977).Integration of handicapped and nonhandicapped preschools:

An Analysis of play behavior and social interaction.Education and Training of the Mentally Retarted,12,235-245.

Roberts,C. Zubrick,S.(1992).”Factors influencing the social status of children with mild academic disabilities in regular classroom”.Exceptional Children,59,192-202.

Thomas.N.K.(2002).”Social processes and outcomes of in school between deaf and hearing peers”.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education,7,215-237.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *