برنامه ریزی آموزشی برای کودکان ناشنوا با ناتوانی های چند گانه
برنامه ریزی آموزشی برای کودکان ناشنوا با ناتوانی های چند گانه
مریم باشعور لشگری/ کارشناس ارشد کودکان استثنایی
منبع: تعلیم و تربیت استثنائی، دی 1385، شماره 61، ص 43-52
چکیده
در میان کودکان ناشنوا کودکان بسیاری هستند که نیازهای خاصی دارند، در این مقاله کودکان ناشنوای عمیق و شدید که ناتوانیهای دیگری نیز دارند، مورد توجه قرار می‌گیرند. این کودکان نیازمند خدماتی بیش از آنچه برای کودکان ناشنوا تدارک دیده شده، می‌باشد. ناتوانیهای اضافی شامل کمتوانی ذهنی، اتیسم، آسیب بینایی، اختلالات یادگیری خاص (به عنوان مثال دیس‌لکیا)، اختلالهای نقص توجه یا مشکلات رفتاری یا هیجانی و ناتوانایی‌های فیزیکی (هولدن، پیت و دیاز، 1998؛ کراچمر، 1998؛ مک کراکن، 1998) است. مشکل عمده در توصیف گروه کودکان ناشنوا با نیازهای خاص، استفاده فراوان از تعاریف کلی است. این تعاریف برای تشریح روابط پیچیده موجود بین شرایط متفاوت کارایی ندارد (مک کراکن، 1998 صفحه 29). و همین روابط پیچیده است که این کودکان خاص را می سازد.
تـعریف و سبب شناسی
این که آیا کودکان ناشنوا با نیازهای خاص یقیناً چند مـعلولیتی هـستند یـا نه؟یک مورد سؤال برانگیز است. ناتوانیهای چندگانه به معنی همزیستی ساده ناتوانیهای متعدد نیست بلکه در عـوض نشان دهنده ترکیبی از دو یا چند ناتوانی با یک شروع زود هنگام در زندگی است. کـه کمک های معین و آمـوزش مـداخله مناسب برای کودک با یک ناتوانی در مورد این وضعیت قابل استفاده نیست.
موقعیت منحصر به فرد حاصل از ترکیب وجود دو یا بیش از دو معلولیت مشکلات بزرگی برای ارتباط، آموزش، تحرک، مهارتهای زندگی و یـادگیری این کودکان به وجود می آورد.
شرایط کاملاً متفاوتی بر آموزش کودکان ناشنوا با ناتوانیهای یادگیری یا نقایص توجهی حاکم است (سامر،
پارانیس و برنز، 1998) با این وجود آموزش این کودکان اغلب مـستلزم انـطباق‌ها، استراتژی مداخله‌ا‌‌ی، مشابه با کودکان ناشنوا است. اما در این مقاله صرفاً به کودکان ناشنوا با معلولیت چندگانه توجه میشود و فقط مختصراً مناسب‌سازی‌های آموزشی لازم برای کودکان با مشکلات یادگیری و نقایص تـوجه را مـد نظر قرار می‌گیرد.
نابینای ناشنوا
به طور کلی بهترین گروه کودکان ناشنوا با ناتوانایی‌های چندگانه که در مورد آنها مطالب مستندی وجود دارد گروه نابینا ـ ناشنوا است. اصطلاح نابینای ناشنوا در بـعد از 1990 بـه جای نابینا/ناشنوا یا ناشنوا/نابینا استفاده شده است. دلیل استفاده از یک لغت منفرد این است که این لغت به آسیب منحصر بفردی اشاره می کند که در آن ناشنوای نـابینا بـیش از فـقط ناشنوایی اضافه شده به نـابینایی اسـت (آیـتکین، 2000؛ مک لینز، 1999؛ ون دی جک و جنس، 1993) اگر چه عنوان نابینا ـ ناشنوا و نیز عنوان ناتوانی چندگانه با آسیب حسی دوگانه هنوز کاملاً معمول اسـت. مـک لیـنز (1999) چند تعریف از نابینای ناشنوا، می‌دهد که در واقع هـمه تـعاریف در ویژگی‌های زیر مشابه هستند.
اول همه تعاریف اظهار می کنند که افراد نابینای ناشنوا آسیب بینایی و شنوایی دارند اما ایـن افـراد ضـرورتاً به طور کامل نابینای مطلق یا کاملاً ناشنوا نیستند و هر درجـه و ترکیب از آسیب بینایی و شنوایی نابینای ناشنوا نامیده میشود.
به لحاظ نظری، برای شنوایی یا بینایی هیچ سطح آسـتانه‌ای مـطلقی وجـود ندارد که در زیر آن سطح فرد برچسب نابینای ناشنوا بخورد در مقابل آسـتانه بـرای افرادی که آسیب دیده شنوایی و یا بینایی هستند استفاده شده است. (آیتکین، 2000 و مک لینز و ترفری، 1982؛ مـانرو، 2001)
را بـبینید. (آسـتانه‌های تعریفی برای اهداف قانون‌گذاری، تهیه شده است). محرومیت از حواس راه دور ویژگی معمول گـروه بـرچسب خـورده به عنوان نابینای ناشنوا است وجود دارد (مک لینز و تری فری، 1982). دوم اینکه آسیبهای حسی دوتـایی بـا تـشدید و افزایش اثر روی یکدیگر مشکلاتی را ایجاد می کند که منحصر به فرد است. نهایتاً به دلیـل ایـنکه نابینای ناشنوا را به عنوان نداشتن توانمندی دیدن برای جبران فقدان شنوایی و نداشتن تـوانمندی شـنوایی بـرای جبران فقدان بینایی تعریف می کنیم، این افراد خدماتی را لازم دارند که از آنچه انحصاراً بـرای افـراد نابینا یا ناشنوا طرح شده (مک لینز، 1999) متفاوت است.
در فعالیتهای بالینی تعریف نـابینای نـاشنوا گـه گاه برای همه آنهایی که ممکن است از آموزش به عنوان کودک نابینای ناشنوا بهره ببرند تـعریف شـده است. بنابراین گاهی اوقات کودکان با آسیب منجر به یک ضعف حـسی و نـیز اضـافی (اغلب چندگانه) به عنوان نابینا ـ ناشنوا طبقه بندی می شوند (آیتکین، 2000). برای مثال این مـورد شـامل کـودکان با آسیب های بینایی مادرزادی به اضافه ناتوانیهای چندگانه و آسیبهای شنوایی بـه عـلاوه ناتوانیهای اضافه می شود.
بینایی و شنوایی دو حس راه دور هستند این حواس اطلاعاتی فراتر از آنچه که بـه آن دسترسی داریم و لمس می‌کنیم فراهم می کنند (آیتکین، 2000). ترکیب این دو نـقص حـسی باعث می شود تمام نابینایان یا نـاشنوا مـشکلات دسـترسی به ارتباط، اطلاعات و تحرک را تجربه کنند (آیـتکین، 2000؛ مـک لین، 1999؛ وندی جک و جانسون، 1993). نیازهای خاص این افراد مطابق با سن و شروع و نـوع نـابینایی و ناشنوایی بسیار متغیر است. شـروع نـاشنوایی و نابینایی مـمکن اسـت مـتفاوت باشد چه برای نیازهای حمایتی فـردی، آمـوزشی و یاددهی اهمیت زیادی دارد.
(مانرو ، 2001 و آیتکین، 2001) افراد نابینای ناشنوا را در 4 طبقه فراگیر طبقه‌بندی مـی کـنند طبقه اول مرکب از افرادی نابینای ناشنوایی مـادرزادی یا آنهایی که خـیلی زود نـابینای ناشنوا شده‌اند آنها حداقل فـقدان بـینایی یا شنوایی را از تولد یا قبل از دو سال دارند. این طبقه اکثراً سبب شناسی پیـش از تـولد (ویروس های مادری)، عدم رسـش، نـاهنجاری‌های کـروموزمی یا اثرات بـعد از تـولد قبل از 2 سال دارد.
مطالعات (آدمـیرال، 2000 و مـانرو، 2001) نشان می‌دهد که تعداد کودکان در این گروه از حدود 1980 افزایش یافته است. این افزایش در اثـر نـرخ بالاتر زنده ماندن کودکان با تـولد کـودکان نارس اسـت. آدمـیرال، اظـهار میدارد در واقع فراوانی عـدم رسش شدید منجر به اختلالهای چندگانه شامل ناشنوایی، ممکن است به دلیل تشخیص پایین یـا تـشخیص دیرتر ناشنوایی در این گروه، حداقل در نـیوزلند بـالاتر بـاشد. ایـن کـودکان نارس اغلب تـحت مـراقبت پزشک قرار می گیرند و بسیاری از این کودکان در برنامه‌های غربالگری شنوایی ثبت نام نمیکنند. اگر فقدان پاسـخ بـه صـدا وجود داشته باشد اغلب به کمتوانی ذهـنی نـسبت داده مـی شـود تـا بـه احتمال آسیب شنوایی.
طبقه دوم شامل افراد با آسیب شنوایی مادرزادی یا افرادی با شروع زود هنگام و فقدان بینایی اکتسابی است. این کودکان قبل از 3 سال ناشنوا یا سخت شـنوایی می‌شوند و سپس بینایی خود را از دست می‌دهند. علت این نوع شامل نوع اول سندرم آشر و عفونت های از قبیل منیژیت (آموس، پاندیا و…) است.
سومین طبقه بندی شامل کودکان با آسیب بینایی و شنوایی اسـت کـه زمان شروع دیرتری دارد کودکان این طبقه ناشنوایی و نابینایی را معمولاً به طور جداگانه و بعد از سن 3 سال کسب می کنند. علت شامل چندین شرایط ارثی (به عنوان مثال سندرم آشر نـوع 2 و 3) و ضـربات مغزی شرایط متابولیسمی (به عنوان مثال دیابت) و در بزرگسالان سکته و کهولت است.
نهایتاً چهارمین نوع طبقه بندی نابینایی ناشنوایی نابینایی مادرزادی یا زود هنگام، نـابینایی و نـقص شنوایی اکتسابی است. این نـوع کـمتر از سایر طبقه بندی‌های سه گانه معمول است علت شامل اختلالات ارثی ژنتیک (به عنوان مثال سندرم آستروم و بیماری نوری)، ضربات هنگام تولد و عفونت هـای بـعد از تولد زود هنگام است.
نـاشنوایی، عـقب ماندگی ذهنی و اختلال یادگیری
بر اساس تعریف انجمن عقب ماندگان ذهنی آمریکا، عقب ماندگی ذهنی ناتوانی است که با محدودیت‌های معنی دار در عملکرد هوشی و ادراکی، اجتماعی و مهارتهای انطباقی مشخص می شـود. شـروع ناتوانی قبل از بلوغ است(لاک اسون، 1992) یکی از مهم‌ترین اجزای این تعریف، عملکرد هوشی اندازه گیری شده به وسیله یک آزمون هوشی است کاربرد این آزمون‌ها برای کودکان ناشنوا موضوعی مشکل سـاز اسـت.
موقعیت مـنحصر به فرد حاصل از ترکیب
وجود دو یا بیش از دو معلولیت مشکلات بزرگی برای ارتباط، آموزش، تحرک، مهارتهای زندگی و یـادگیری این کودکان به وجود می آورد
ارزیابی ظرفیت یادگیری کودکان ناشنوا مـی تـواند بـه تشخیص نادرست یا ازدیاد شناسایی افراد با ناتوانیهای یادگیری یا عقب ماندگی ذهنی منجر شود (مارس چـارک، 1993؛ مـورگان و ورنون،1994) علت این است که تأخیرهای زبان گفتاری و مهارت خواندن اغلب به عـنوان پیـامد عـقب ماندگی ذهنی بجای فقدان شنوایی عمیق تفسیر می شود. به خصوص اگر ارزیابی توسط کـلینیک‌های که تجربه‌ای درخصوص کودکان ناشنوا ندارند انجام شده باشد. ضعف کودکان نـاشنوا در کـسب اطلاعات تحریف نشده از مـحیط اغـلب در اثر ضعف در پردازش اطلاعات پیچیده تر می شود (مک لینز، 1999). بنابراین استفاده از نرم‌های معمول برای کودکان جمعیت ملی ناشنوا و نیمه شنوا مهم نیست و استفاده از آموزش‌های آزمون مناسب مهم است (برادن، 1994؛ مورگان و ورنـون، 1994 و مایلر). براساس نرم‌های کودکان ناشنوای عمیق چنانچه عقب ماندگی معنی‌دار وجود داشته باشد آنگاه می‌بایست کودکان ناشنوا را عنوان ناتوان شناختی شناسایی کرد. برخلاف کودکان شنوا، توانمندی زبان گفتاری دریافتی و بیانی کـودکان نـاشنوا اغلب از سطح خواندن آنها خیلی فراتر نـمی‌روند. بنابراین آمـوزش آزمون‌های نوشتاری می‌بایست در سطح مهارت خواندن کودکانی که آزمون می‌شوند ارایه شود. راههای دیگری که باید مورد توجه قرار گیرد آزمـون از طـریق زبان علایم یا اگر مناسب باشد از طریق ابزار افزایش دهنده‌ی ارتباط می‌باشد(مورگان و ورنون، 1994؛ روت، 1991).
تمایز بین کمتوانی‌ذهنی و ناتوانی یادگیری در ناشنوایان معمولاً کار ساده ای نیست مشکل بزرگ این است کـه مـفهوم ناتوانی یادگیری روشن نیست (بانچ و ملینک، 1989؛ مایوک و مایوک، 1998؛ سامر و دیگران، 1998) این ناتوانی اغلب به عنوان محرومیت زبانی شمرده شده است. در نتیجه ناتوانی یادگیری اغلب به عنوان شرایطی تعریف مـی‌شود کـه از عـقب ماندگی ذهنی، اختلالات شنوایی، مـشکلات هـیجانی یـا محرومیت فرهنگی ـ اجتماعی و اقتصادی ناشی نشده است هر چند لافتون (1989) مفهوم ناتوانایی یادگیری به طریقی که شنوایی و ناتوانی یادگیری همراه بـاشد اصـلاح کـرده است. لافتون اظهار می دارد این کودکان مشکلات قـابل مـلاحظه‌ای در فراگیری و یکپارچه سازی و استفاده از توانایی های زبانی یا غیرزبانی دارند.
هالگن و آدامیرال (1999) مطالعه‌ای طولی درخصوص سبب شناسی عقب مـاندگی ذهـنی در عـقب‌ماندگان‌ذهنی انجام دادند و دریافتند که در 30 درصد از موارد ترکیب ناشنوایی و عقب مـاندگی ذهنی سبب شناسی ناشناخته‌ای دارند. این درصد مشابه با درصد سبب شناسی ناشناخته نقص شنوایی به طور کـلی و نـه در جـمعیت چندمعلولیتی ناشنوا است اگر چه نسبت ناشنوایی ارثی در کودکان عقب مـاندگان ذهـنی نصف جمعیت کل ناشنوایان گزارش شده فراوان‌ترین سبب شناسی ناشنوایی و عقب‌ماندگی‌ذهنی اشخاص بالاتر از 20 سال عفونت‌های مـادرزادی (سـرخجه و ویـروس سیتومگال)، عدم رسش شدید، کیکتروس و منیژیت بوده است به دلیل شروع بـرنامه واکـسیناسیون سـرخجه و این که کیکتروس تقریباً در دنیای غرب ناپدید شده است در افراد جوان‌تر سرخجه و کیکتروس کـمترین شـیوع را داشـت. عدم رسش علت اصلی ناشنوایی مرتبط با معلولیت در کودکان خردسال عقبمانده ناشنوا بود.
هـم چـنین در مورد علت احتمالی اختلالهای یادگیری درکودکان ناشنوا لافتون علت اصلی را عملکرد بد سـیستم عـصبی مـرکزی فرض می کنند. سامر و دیگران (1998) اظهار می دارند که سازماندهی غلط رشد پیش از تـولد بـا تجربیات غیرعادی یا ضربات محیطی بعد از تولد توالی از تعاملات محیطی مغز را ایجاد مـی کـند کـه به رشد سیستم شناختی غیرعادی منجر می شود ناتوانی یادگیری و اختلالهای نقص توجه می تـواند از تـفاوت‌های رشدی سازماندهی نامناسب یا ضربات محیطی ناشی شود بنابراین درصد متفاوت اسـت و ایـن مـورد تشخیص را دشوار می‌سازد.
ادعای لفتن (1998) و سامر و دیگران (1998) توسط مطالعه‌ای (زویرگی، استنس‌بری، پورتر و هیز، 1976) حمایت مـی‌شود ارزیـابی 88 دانـش آموز سخت شنوا و ناشنوا یک مدرسه ناشنوایان (در ایالت متحده 286 دانش آموز) را کـه بـرای آزمایشات نورولوژیک ارجاع شده بودند نشان داد که در طی یک دوره زمانی 5 ساله 35 مورد از 88 دانش‌آموز به طـور آشـکاری علایم عضوی عملکرد بد نورولوژیک داشتند. که در مشکلات حسی یا حرکتی ظـهور پیـدا کرده بود 21 دانش‌آموز دیگر دارای آسیب خـفیف مـغزی بـودند اطلاعات EEG 83 دانش‌آموز فعالیت غیرعادی امواج مغزی در 44 درصـد مـوارد نشان داد این دانش‌آموزان به طور کلی علایم معمول صرع را نشان ندادند اما مـحققان احـساس می کنند که ویژگی‌های رفـتاری و یـادگیری این کـودکان بـه آنـچه در کودکان صرع دیده میشود شبیه اسـت بـنابراین درمان در بسیاری از موارد ارجاعی، استفاده از داروهای ضد صرعی بود اختلالات امواج کـند دیـفیوس و فوگان در 35 موارد دیده شد که مـطابق با نظر محققان ایـن الگـوها از تشخیص آسیب مغزی یا عـملکرد بـد مغزی حمایت می کنند.
انطباق و مناسب‌سازی‌های آموزشی
به طور کلی، رویکردهای ویژه در مـورد انـطباق و مناسب‌سازی‌های برنامه ریزهای آموزشی بـر کـودکان نـابینا ـ ناشنوا متمرکز اسـت. بـدون در نظر گرفتن تحقیقات عـملی در مـورد اثرات، به خصوص در مورد کودکان ناشنوا ـ عقب مانده، ناشنوا ـ اتیسم و ناشنوا با مشکلات یـادگیری اطـلاعات خیلی کمی در دسترس قرار دارد. متخصصان تـوافق دارنـد که بـرای دانـش‌آموزان بـا معلولیت‌های چندگانه برنامه‌ریزی آمـوزشی نمی تواند بدون ارزیابی مناسب شروع شود (چن و هنسی، 1995؛ دوت، 1991؛ ون دی جک ونلسون 2001).
ارزیابی
به دلیل ایـنکه کـودکان ناشنوای چندمعلولیتی در ظرفیتها، توانمندی‌ها و محدودیت هـای فـردی خـیلی مـتفاوت هـستند پیش شرط بـرنامه‌های درمـانی و آموزشی آنها ارزیابی مناسب است. ارزیابی می باید براساس روش‌های ارتباطی که کودک در آن خوب است و آن را تـرجیح مـی دهـد مثل علایم یا اشکال ارتباط افزایشی (روس، 1991) انـجام شـود.
بـه دلیـل ایـنکه ارتـباط اساس آموزش است هدف اولیه ارزیابی باید مطالعه راههای دسترسی به ارتباط کودکان ناشنوای چندمعلولیتی باشد. به علاوه ارزیابی باید اطلاعاتی دربارهی احتمال فراگیری زبان، یادگیری مـهارت‌های زندگی روزمره و احتمال فراگیری مهارتهای تحصیلی به عنوان پیامد ارتباطی پشرونده فراهم آورد.
متأسفانه ارزیابی روانی ـ آموزشی رسمی کودکان ناشنوا و با ناتوانیهای چندگانه چالش های قابل ملاحظه‌ای را ایجاد کرده است. ارزیـابی روا و مـعتبر بینایی، شنوایی و شناخت و رشد کلی مشکل است (چن، 1991؛ جونز، 1988؛ مک کراکن، 1998؛ مایک و مایک، 1998؛ رونبرگ و بارگ، 2001؛ روت، 1991، ون دی جک و جانسن، 1993) و خلاء بزرگ آزمون‌های مناسب و اطلاعات هنجاری در این سطوح وجود دارد. ارزیابی مـشاهده‌ای مـنظم نقاط قوت و ضعف کودک در حوزه درک، رفتار و زبان و مهارتهای حرکتی برای برنامه ریزی آموزشی خیلی اهمیت دارد. در حال حاضر ظاهراً تنها ابزارهای طراحی شده بـرای ارزیـابی کودکان نابینا ـ ناشنوا مقیاسهای کـالیر آزیـسا (جنینز، 1999؛ استیلمن و باتل، 1986) است. حتی با کمک ابزارهای ارزیابی هنوز بیشتر نتایج به کارشناس ارزیاب متکی است به ویژه یکپارچه سازی نتایج ارزیابی‌های مـختلف مـتکی به کارشناس است. البـته ایـن موارد نباید بهانه‌ای برای اجتناب از ارزیابی باشد.
فراهم ساختن راه های ارتباط
گفتار اغلب فراتر از توان کودکان ناشنوای چندمعلولیتی است حتی اگر نقص شنوایی خفیف باشد دریافت و درک مطلب گفتاری مشکل اسـت. بـه خصوص وقتی کودک مشکلات مضاعفی در حوزه شناختی دارد ظرفیت جبران ضعف اطلاعات به وسیله خواندن شفاهی یا باقیمانده شنوایی با استفاده از اطلاعات متن اغلب محدود می شود در بیشتر موارد، ایجاد راهـهای ارتـباطی ابتدا بـه معنی انتخاب شیوه‌ی ارتباطی مناسب براساس دادههای ارزیابی درباره ادراک، فرآیندهای شناختی (به عنوان مثال حافظه و توجه) و مـهارت‌های حرکتی است. یک نفر ممکن است وسیله‌ی ارتباطی را انتخاب کند کـه سـودمندی زیـاد آن برای کودک تأیید شود. اگر ادراک بینایی و حرکتی نسبتاً دست نخورده هستند و اگر عملکرد کودک یا سـالمند بـه لحاظ شناختی نزدیک به عادی است علایم زبانی به عنوان ابزار ارتباطی مـمکن اسـت مـناسب باشد. اگر کودکان با سالمندان ناشنوا عقب مانده زندگی میکنند ممکن است ارتباط از طریق عـلایم زبانی ممکن است بسیار دشوار باشد کاهن (1996). بنابراین تعیین اینکه ساختار گرامری یـک زبان علامتی برای درک و فـراگیری یـک کودک به اندازه کافی ساده سازی شده است ضروری است با وجود گام‌های کوچک اگر مشخص شود که گرامر زبان علامتی خیلی دشوار است مجموعه از علایم انتخاب شده (به عنوان مـثال واژگان با ارتباط زیاد) ممکن است مناسب تر باشد ظاهراً تنها تحقیق در دسترس مربوط بر آموزش جمعیت ناشنوای با عقب ماندگی ذهنی درخصوص فهم و ایجاد علایم زبانی مطالعه‌ی واکر (1977) است، در ایـن مـطالعه 14 سالمند سخت شنوا و ناشنوا عقب مانده شرکت داشته اند. در آموزش منظم مجموعه ای از 110 علامت برای 9 ماه، کسب توانایی درک زیادی مشاهده شد. اگرچه گزارش در مورد اینکه علایم زبان بریتانیایی یا علایم تـهیه شـده مورد استفاده قرار گرفته است روشن نیست بیان تمام علایم افزایش یافته و حتی درک بیشتر افزایش می‌یابد. بیش از نیمی از اعضای گروه 90 درصد از تمام علایم آموزش داده شده را یاد گرفتند. این مـورد از ایـن جهت مهم است که هیچ یک از علایم خود به خود یاد گرفته نشدند.
تحقیقات (جری و دیگران، 1991) نشان می‌دهد که یادگیری زبان علایم (اشاره) برای کودکان ناشنوای با اتیسم امـیدوار کـننده اسـت اما مطابق با نظر نـویسنده قـطعاً یـک راه حل برای تمام کودکان ناشنوای با اتیسم نیست هیچ یک از کودکان مورد مطالعه به عنوان خواننده‌ی روان تشخیص داده نشدند و درصد زیادی از کـودکان بـه طـور کلی از علایم استفاده کردند. متأسفانه جری و دیگران هـیچ اطـلاعاتی درباره سطح آموزش، درون داد زبانی در طی روز و اینکه آیا سیستم علامتی ایجاد شده یا زبان علایم طبیعی مورد استفاده قرار گـرفته اسـت نـمی دهند بنابراین احتمال دارد که افزایش بیشتر درون دادهای مورد تأکید زبـان علامتی در طی ارتباط روزانه و فصول آموزشی به نتایج بهتر منجر شود. نویسنده خاطر نشان می کند که بـه دلیـل مـداخله نقایص عملی در استفاده از علایم ارتباطی ممکن است تمام کودکان با اتـیسم قـادر به تولید علایم مناسب نباشند، ممکن است بعضی اوقات رفتار کودکان ناشنوای اتیسمی خیلی آشفته بـاشد بـه طـوری که ممکن است که برقراری ارتباط مستلزم اجرای یک برنامه تغییر رفـتار بـاشد.
بـه دلیل اینکه ارتباط اساس آموزش است هدف اولیه ارزیابی باید مطالعه راههای دسترسی بـه ارتـباط کـودکان ناشنوای چندمعلولیتی باشد تحقیق روی کودکان نابینای ـ ناشنوا مادرزادی یا کم توانان شدید نشان داد که اسـتفاده از عـلایم ممکن است در مراحل اولیه ارتباط خیلی مشکل باشد. کودکان به استفاده از سمبول‌های ثـابت مـثل اشـیا (به اندازه واقعی یا مدل کوچک) یا سمبول‌های ترسیمی و حرکات طبیعی نمایش دهنده اعـمال روی اشـیا (استیل من 1986) ؛ وندی جک 1986) نیاز داشته باشند. نهایتاً حتی اگر کودکان نابینای نـاشنوای بـعضی از عـلایم را به کار ببرند، این حقیقت که آسیب دو گانه حسی می تواند درگیر آسیبهای بینایی عـمیق بـاشد به این معنی است که دسترسی به ارتباط باید به وسیله وسـایل لمـسی ایـجاد شود و استفاده زبان علایم لمسی ممکن است ضروری باشد (میلز 1999؛ رد، دلهام، دارلاچ و فیشر 1995) . حتی اگر یـک کـودک نـاشنوای با ناتوانیهای چندگانه مشکلات شدید مهارتهای حرکتی داشته باشد علایم زبانی بـه عـنوان درون داد ارتباطی و فراگیری زبان ممکن است خوب باشد، اما شیوه های افزایشی (مثل آنهایی‌که براساس نقطه گـذاری عـکس نگار یا ترسیم های علایم است) ممکن است بیشتر مفید باشد (آیـکن فـــوردرد، 1988) . در تمام موارد حتی اگر ارتباط انطباق داده شـده و وسـایل خـاص ارتباطی انتخاب شده است، اطمینان در مورد ایـنکه مـردم در محیط قادر به استفاده از معانی انتخابی ارتباط هستند و آموزش افراد در محیط و مربی گـری آنـها در استفاده از زبان علامتی یا ارتـباط افـزایشی در طی فـعالیت هـای ارتـباطی مهم در تمام روز به همان اندازه آمـوزش کـودک ضروری است.
تدارک دسترسی به زبان
تأمین دستیابی کودکان به ارتباط ضـرورتاً بـه فراگیری زبان منجر نمی شود. فـراگیری زبان بسته به سـاختار درون داد اسـت اگر درون داد شامل یک مـجموعه ای عـلایم بدون گرامر باشد، البته فراگیری زبان مورد انتظار نخواهد بود، مگر اینکه کـودکان اطـلاعات داده شده را جست و جو کنند. هـمان‌طور کـه ونـدی جک، ون هـلورت، آن درن تـوم و بوش (1998) نشان داده‌اند در بـسیاری مـوارد حتی اشخاص ناشنوای عقبمانده اطلاعات را مطابق با حوزه پردازش شناختی بازسازی می کنند. الگوهای ارتـباطی، در مـحیط باید فراگیری زبان را تعقیب کند بـه ایـن معنی کـه کـودکان بـاید در مورد طبیعت دو جانبه ارتـباط بینشنی پیدا کنند باید رفتارهای (برای مثال رفتار چرخش دریافتی) ایجاد شود بنابراین بزرگسالان مـی‌بایست بـرای مشاهده و درک اظهارات دیگران به کـودک زمـان بـدهند. بـه ایـن معنی که وقـتی کـودک برای تولید پیام‌های ارتباطی تلاش میکند بزرگسالانی که در محیط حضور دارند باید صبور باشند، به گـفته‌ی دیـگر فـضای ارتباط باید کم فشار باشد به طـوری کـه کـودک بـتواند مـشاهده، درک و تـولید علامت کند. این امر به خصوص وقتی کودک ناشنوا آسیب دیده شناختی شدید است یا بین ظرفیت‌های درک و تولید تفاوت زیادی نشان می‌دهد (به عنوان مثال اگر نـاتوانی‌های جسمی خیلی شدید دارد) آسان نیست.
به طور کلی حتی اگر کودک چندمعلولیتی ناشنوا ظرفیت فراگیری زبان را دارد. سطوح نهایی مهارت اغلب با سطوحی که کودکان ناشنوا به آن دست می‌یابند قابل مـقایسه نـیست(گراو، داک و ریل و ول، 1996) . گاهی اوقات احراز پیش شرط های معین، قبل از دستیابی کودک به ارتباط و زبان ضروری است. این مورد به خصوص زمانی که کودکان ناشنوا اختلالات رفتاری دارند ضـروری اسـت مورد آخر ضرورت تنظیم رفتار قبل از ایجاد ارتباط است. گاهی اوقات الگوهای رفتار آشفته فقط از طریق روش‌های پـزشکی یا بــوسیله روان درمانی عمیق بــرنامه‌های تـغییر رفتار متمرکز، کاهش می‌یابد (بـرمر، مـرفی 1988؛ کلین 1988) . بعضی اوقات خود ارتباط به خودی خود می تواند به کاهش الگوهای رفتار آشفته منجر شود، زیرا تصور میشود این الگوها (به عـنوان مـثال خود تحریفی و رفتار عـمل بـازدارنده) وقتی سایر علایم در دسترس نیستند به عنوان علایم ارتباطی به کار گرفته می‌شوند (داراند، 1999).
برنامه آموزشی برای کودکان نابینای ناشنوا مادرزادی
ویژگی منحصر به فرد برنامه‌های آموزشی برای کودکان نـابینای نـاشنوای مادرزادی این است که آموزش و یادگیری به ویژه از طریق لمس روی می دهد.
به دلیل ترکیب آسیبهای شنوایی و بینایی، کودکان نابینای ناشنوا با مشکلاتی در بهره برداری از مدل سازی، تقلید، یادگیری اشـاره ی روبـهرو می شـوند آنها اغلب مشکلاتی را در پیش بینی رویداد حوادث، فقدان کنجکاوی، مشکلاتی در ایجاد یک پیوند هیجانی دارند وقتی طـرح آموزشی و رشدی انفرادی تهیه نشود (مک لینز، 1999) آنها به طور جـدی در خـطر جـدی برای درماندگی آموخته شده هستند. بدون مداخله‌ی مناسب ممکن است افراد ناشنوای نابینای مادرزاد زمان زیادی را صـرف خـود تحریکی کنند (ناف ستاد ، رادبرو، 1999) به علاوه آنها ممکن است منفعل باشند و بـندرت بـرای تـماس با افراد دیگر، ارایه فعالیتهای اکتشافی، یا برای همدردی، همفکری و تجربه با یکدیگر، ابتکار عـمل را در دست بگیرند. به دلیل این خطرات جدی، برنامه آموزشی دقیق و اندیشمندانه برای کـودکان نابینا ـ ناشنوا ضروری اسـت.
مـتخصصانی که با کودکان نابینای ناشنوا کار میکنند در ابتدا سعی میکنند از استراتژی‌های آموزشی که استفاده‌ی مــوفقیت آمیزی برای کودکان نابینا و ناشنوا اتفاقی از قبیل هلن کلر داشته، کپی برداری نمایند (اِن ارسیتور، 1996). این اسـتراتژی‌ها همیشه برای کودکان نابینای ناشنوای مادرزادی کارآمد نبوده است. اگر چه کودکان نابینای ناشنوا یادگیری علایم را نشان می‌دهند، از نظر ارتباطی جهت سهیم شدن در احساس، تفکر و تجربه دیگران بندرت آنها استفاده کـرده انـد. (رادبرو و سویرا، 1999). از 1970«علاقه به نقش دلبستگی در رشد»، شتاب جدیدی به تحقیق روی ارتباط در کودکان نابینای ناشنوا داده است. به دلیل نقش سرنوشت ساز دستیابی به ابداع و ابتکار عمل برای اکتشاف دنـیا، ایـجاد پیوندهای هیجانی بین افراد با مشکلات شدید و والدین مورد توجه قرار گرفته است (ناف ستاد، 1989). پیوندهای هیجانی و دلبستگی هنوز هم به عنوان مهم‌ترین جنبه در آموزش کودکان نابینای ناشنوا، مـورد تـوجه قرار می‌گیرد و به عنوان طرح کلی در رویکردهای مک لین و تری‌فریری (1982)، وندی جک (1986)، وندی جک و جنیس (1993) و استراتژی‌های مداخله بهنگام چن (1999)، چن و هنسی(1995) ارایه می شود. وندی جک جزو اولین افـراد طـراحی کـننده‌ی رویکرد آموزشی برای کودکان نـابینای نـاشنوا بـود. این رویکرد فقط به بهبود ارتباط معطوف نیست و تمام جنبه‌های رشد کودکان نابینای ناشنوا را مورد توجه قرار می دهد کار ونـدی جـک، بـا عنوان متد محاوره ای یا رویکرد حرکت مبتنی بـر حـرکت احتمالاً یکی از برنامه‌های شناخته شده در زمینه آموزش نابینای ناشنوا است (1987). اِنرستویدت (1996)، وندی جک (1983)، جانسین (1993). مک فارلند (1995) و وهلرو گریفین (1997) تـوضیحات مـختصری از اسـتراتژی های وندی جک می دهند. بیشتر رویکرد او براساس کار او بـا کودکان با معلولیت ناشی از سرخجه (وندی جک، 1983 و 1986) است. اما برای سایر کودکان نابینا و ناشنوا نیز کاربرد دارد.
کار ونـدی جـک بـه قالب رویکرد آموزشی مبتنی بر تئورهای محرومیت حسی، روان شناختی و ارتباطی (بـه عـنوان نظریه یادگیری اجتماعی و دلبستگی) بهتر شناخته می شود. برنامه ریزی درسی نباید در انزوا شکل بگیرد (نـویسنده، 1987) در رویـکرد ونـدی جک بر شروع فعالیت‌ها در زمینه های طبیعی در طی زمانی که فعالیت‌ها بـه طـور عـادی روی می‌دهد تأکید میشود.
رویکرد مبتنی بر حرکت و تمایز دارای چهار سطح ارتباطی است. اولین سـطح، سـطح تـشدید است که در آن واکنش کودکان نابینای ناشنوا به تحریک به عنوان انعکاس و پیش هوشیاری مـورد تـوجه قرار می‌گیرد.
متأسفانه ارزیابی روانی ـ آموزشی رسمی کودکان ناشنوا و با ناتوانیهای چندگانه چـالش هـای قـابل ملاحظه‌ای را ایجاد کرده است. سطح دوم حرکت فعالیت همراه است که سطح تشدید را گسترش مـی‌دهد زیـرا کودک هوشیاری آگاهانه تری در مورد چرخه دریافتی ارتباطی دارد. چرخه دریافتی به وسیله ایـجاد حـرکت مـتناسب با کمک جسمی زیادی که برای گسترش (عمدتاً محدود شده) خزانه حرکت کودک مورد نـیاز اسـت شناخته می شود. گسترش سطح حرکات فعالیت همراه، سطح تقلید است کـه سـومین سـطح است، حالا کودک قادر پیگیری فعالیت های معلم بدون حمایت فیزیکی و تقلید این فعالیت‌ها اسـت چـهارمین سـطح آغاز مرحله جهت ارتباط سمبلیک چهارمین سطح است که یکی از مرجع آن اشـاره با استفاده از عــلایم شیء (به عنوان مثال اشیاء مورد استفاده در یک فعالیت یا در رابطه با یـک شـخص) یا اشیای مرجع (به عنوان مثال اشیای سه بعدی برای اشاره بـه اعـمال موضوعات یا افراد) است وقتی کودک بـتواند درک کـند کـه افراد می‌توانند در اعمال و تفکرات یکدیگر به وسـیله مـعنای سیستم نمادین مشارکت کنند آنگاه می‌بایست یک سیستم ارتباط سمبلیک (گفتگو الفبای انـگشتی یـا علایم زبان لمسی) انتخاب شـود. بـه کارگیری فـعالیت روزمـره یـکی از جنبه های کلیدی برنامه آموزشی ونـدی جـک است. محرومیت از درون داد حسی باعث می شود کودک نابینا ـ ناشنوا مشکلات بیشتری در سـازمان‌دهی و سـاخت حوادث در زندگی روزانه داشته باشد.
بـا شکلگیری فعالیتهای روزمره زنـدگی، فـعالیت در جنبه‌های زمانی، مکانی، فردی قـابل پیـش بینی میشود.
دانستن اینکه چه چیزی با چه کسی و در کجا اتفاق می‌افتد پیـش شـرط مهم برای احساس ظهور امـنیت اسـت کـه این مورد بـرای رشـد هیجانی، اجتماعی کودکان نـابینای نـاشنوا مهم است. ابزارهای شناخته شده که وندی جک برای کمک به ایجاد فعالیتهای روزانـه مـعرفی میکند شامل تقویم های روزانه و هـفتگی، بـسته‌های تقویمی، کـتابچه‌‌های ارتـباطی بـرای کمک به بازشناسی و یـادآوری حوادث مهم زندگی و برنامه ریزی فعالیت برای ساده سازی و رمزگشایی وظایف پیچیده است.
اگرچه قـبلاً در مـورد برنامه ریزی رشدی و آموزش برای نـابینا و نـاشنوا کـتاب‌هایی مـنتشر شـده بود (ببینید بـه عـنوان مثال فرمن، 1975؛ والش و هازبرگ، 1981). لیکن مک لینز و تری‌فری (1982) احتمالاً اولین نویسندگانی هستند که کتاب جامع در مورد رشـد، آمـوزش کـودکان نابینای ناشنوا انتشارداده‌اند. کار آنها بر پایـه فـعالیت‌های ونـدی جـک انـجام شـده است اما شامل برنامه‌ریزی جامعی است که براساس یک چهارچوب نظری و روش شناختی منطقی گسترش یافته است.
مک لینز و تری‌فری (1982) خاطر نشان میسازند که به نظر می رسـد که در اثر محرومیت حسی کودکان نابینای ناشنوا بیش فعال یا کم فعال شوند. برای هر دو گروه کودکان نابینای ناشنوا، هدف برنامه آنها، در طی 3 سال اول ایجاد تماس و پیوند هیجانی با کـودک اسـت. برای اینکه پیوند هیجانی با دوام باشند، فعالیت‌ها و تعاملات دو جانبه مکرری که برای کودک چالش برانگیز است، ضروری خواهد بود. دومین مرحله در برنامه آنها؛ ایجاد و تقویت پیوندهای هیجانی، نیاز بـه اسـتفاده از باقیمانده بینایی و شنوایی، یکپارچه سازی درون داد حسی و نیاز به ارتباط با معلم است. به علاوه این مرحله باید تجربیاتی فراهم آورد که به ایجاد تـصویر خـود مثبت کمک شود. فعالیتهای عـمومی روزمـره کودک را برای رشد این نیازها و رشد مهارتهای حل مسأله مناسب است.
براساس با نظر مک لینز و تری فری (1982) قبل از اینکه کودک قادر به اجـرای یـک برنامه رشدی و آموزشی فـراگیر در سـه مرحله باشد در ابتدا مجبور به یکپارچه سازی درون داد حسی و استفاده از اطلاعات برای حل مشکلات است. در این مرحله معلم می تواند یک رویکرد برنامه کلی را با توجه به رشد ادراکی ـ حرکتی هـیجانی و شـناختی و نیز مهارتهای زندگی و تحرک و جهت یابی را شروع کند و تری فری تأکید می کند که برنامه باید مبتنی بر فعالیت و اجرا در محیط واکنش‌پذیر باشد، محیطی که در آن تحریک کودک به تعامل بـرای حـل مشکلات، ارتـباط و کوشش‌ها همزمان برای تدارک تلاش موفقیت‌آمیز کودک است. مطابق با نظر تری فری و مک لینز بیشتر کـودکان نابینای ناشنوا برای این سه مرحله‌ی برنامه‌ریزی زمان قابل ملاحظه صـرف مـی‌کنند. هـمچنان‌که آنها در سطوح مختلف برنامه پیشرفت میکنند می‌توان اجرای برنامه‌های تحصیلی رایج و برنامه‌های حرفه‌ای همسالان غیرمعلول را نیز در مـرحله چـهارم اضافه شود. وقتی قسمت اعظم برنامه را خواندن، نوشتن و ریاضیات تشکیل می دهد بـرنامه شـکل رسـمی‌تری می‌گیرد در رابطه با یادگیری مک لین و تری فری 3 مرحله در مراحل چهارگانه برنامه توصیف شده در بـالا شناسایی کردند.
ابتدا معلم و کودک همراه هم فعالیت می کنند آنها به عـنوان یک فرد با یـکدیگر کـار می کنند. دوم آنها به صورت جمعی با معلم کار میکنند. معلم برای اطمینان از موفقیت کودک حمایت کافی را فراهم میکند. در نهایت در مرحله واکنشپــذیری، کودک تکالیف را به صورت مستقل تکمیل می کـند. در رابطه با تعامل مک لین و ترفری پیشبینی می کنند تــا زمانی کــه کودک به اندازه کافی توانمند شود مراحل خاص هشت گانه در هر تعامل جدید با محیط رخ می دهد.
اول کودک مـمکن اسـت در مقابل تعامل مقاومت کند و سپس کودک در دومین مرحله قبل از همکاری منفعل با معلم در سه مرحله تعامل را تحمل میکند در این مرحله اهداف واقعی برای مداخله می تواند تعیین شود در مرحله چـهارم کـودک از تعامل به دلیل حضور معلم لذت می برد در مرحله پنجم کودک به صورت مشترک با معلم کار میکند. کودک راهنمایی معلم با هدایت یا نیاز اندک به تشویق پیـگیری مـی کند در مرحله‌ی ششم کودک معلم را از طریق فعالیت زمانی‌که ارتباط اولیه نشان داده شد هدایت می کند در مرحله هفت قادر به تقلید عمل مورد درخواست معلم هستند در آخر در مرحله هشتم کـودک قـادر بـه ابتکار عمل به طور مـستقل اسـت.
انـطباق و مناسب‌سازی‌هایی برای سایر زیرگروه‌ها
اطلاعــات منتشر شده‌ی اندکی در مورد انطباق آموزشی برای کودکان ناشنوای عقب‌مانده‌ی‌ذهنی و ناشنوای در خودمانده وجود دارد. به طور کلی صـرف نـظر از اسـتفاده از لمس ظاهراً در بسیاری از موارد همان قواعد برنامه آمـوزشی کـودکان ناشنوا استفاده می شود اما از برنامه‌های انفرادی تهیه شده برای این کودکان گزارش مستندی ارایه نشده است.
در مقایسه‌ی کـودکان نـاشنوای چـندمعلولیتی، کودکان ناشنوای اختلالات یادگیری انطباق‌های بیشتری را لازم دارند. در یک طـرف مدیریت کلاسی دقیق به منظور توجه به تمرکز این کودکان روی محتوای آموزشی و کاهش رفتار نامطلوب حمایت شده اسـت. بـه عـنوان یک روش ایجاد حس ارتباط و مسؤولیت یک جز کلیدی است (استوارت و کـلیون، 2001) و از سـوی دیگر چندین نویسنده اهمیت حمایت، آموزش و بازبینی فردی را گاه گاهی مورد تأکید قرار داده‌اند انطباق مـحتوای بـرنامه مـمکن است ضروری باشد تــأکید بیشتر باید روی یــادگیری آزمایشی گذاشته شود. ساده سـازی حـوزه‌های شـناختی (حافظه) به وسیله شیوه های تجسم، سازمان دادن (پیش‌سازمان دهنده‌ها) و استفاده از مثال های خاص مـی تـواند انـجام شود آموزش های آزمایشی ممکن است تغییر کند. به علاوه حمایت برای محیط خـانه جـز مهمی است (سامر و دیگران، 1998؛ استوارت و کلیون، 2001). سامر و دیگران به ظرفیت تعامل ترمیم چـند رسـانه‌ای بـه خصوص برای کودکان ناشنوای با ناتوانیهای یادگیری یا اختلال نقص توجه اشاره می کـند آنـها ادعا می کنند که رویکردهایی مثل رویکرد مرزنیچ و دیگران (1996) که برای کودکان نـارساخوان کـه نـاشنوا و آسیب دیدگان زبان و گفتار تهیه شده اند نیز می‌تواند پس از انطباق برای کودکان ناشنوای چندمعلولیتی واقـعی اسـتفاده شود. در مورد اثرات انطباق تکنیک ها یا محتوای آموزشی شواهد جدیدی مـبتنی بـر تـحقیقات تجربی در دست نیست.
خلاصه و نتیجه گیری
در این ناتوانی چندگانه برای اشاره به ترکیب دو یا چـند نـاتوانی کـه روش‌های معین مداخله و حمایت، تهیه شده برای کودکان با فقط یک نـاتوانی بـه دلیل حضور ناتوانی دیگر برای آنها قابل اجرا نیست، به کار برده شده است. کودک بـه دلیـل کاهش احتمال جبران برای هر ناتوانی جداگانه چند معلولیتی است.
اگرچه تـخمین شـیوع به خصوص در رابطه با کودکان ناشنوای بـا اخـتلال یـادگیری و ناشنوای اتیسم متغیر است این گفته کـه کـودکان و بزرگسالان با ناتوانیهای چندگانه زیرگروه نسبتاً بزرگی از جامعه‌ی ناشنوایان مطلق را تشکیل می دهـند، اظـهار نظر درستی است. سبب‌شناسی نـاتوانی‌های چـندگانه برای جـمعیت نـابینای نـاشنوا و ناشنوای عقب‌مانده‌ی‌ذهنی مطالعه شده است. ایـن مـطالعات گرایش به افزایش علت اکتسابی به خصوص عدم رسش شدید را نشان مـی‌دهد. در گـروه کودکان و بزرگسالان ناشنوای مطلق با نـاتوانی‌های چندگانه شکل ظاهری نـاتوانی‌ها ، مـحدودیت‌های رشدی مرتبط و ظرفیت های بـاقی‌مانده مـتفاوت است. ارزیابی کامل توسط متخصص آشنا با ناشنوایی و ناتوانیهای چندگانه، یک پیش شـرط اصـلی برای طراحی یک برنامه آمـوزشی مـناسب اسـت. انطباق‌هایی که در بـرنامه‌ریزی آمـوزشی برای کودکان نابینای نـاشنوا انـجام شده برای هر گروه از کودکان ناشنوای با ناتوانیهای چندگانه جامع بوده است. تحقیق در مـورد بـرنامه‌ریزی آموزشی برای گروه‌های دیگر کودکان نـاشنوا بـا ناتوانیهای چـندگانه ، دارای پیـشینه‌ی بـسیار اندکی است این مـورد برای ادبیات تحقیق روی ناشنوایی و ناتوانیهای چندگانه کاملاً عادی است علیرغم شمار قابل توجه کودکان و بـزرگسالان تـقریباً هیچ تحقیق منتشر شده در مورد اشـکال مـناسب ارزیـابی بـرون داد آمـوزشی یا اثرات جـای دهی وجـود ندارد توصیه آخر اینکه به انجام برنامه تحقیقی جامع متمرکز بر کودکان بزرگسالان ناشنوا با نـاتوانی‌های چـندگانه امـری بسیار ضروری و مورد نیاز است.
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.