‌‌‌مـیزان‌ شیوع مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران

‌‌‌مـیزان‌ شیوع مشکلات رفتاری دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران

دکتر باقر غباری بناب،اکـرم‌ پرنـد،عـباسعلی‌ حسین خانزاده فیروزجاه، گیتا موللی‌،شهروز نعمتی
منبع: کودکان استثنایی، پاییز 1388 – شماره 33

چکیده
هدف:پژوهش حـاضر با هدف بررسی میزان شیوع اختلالات‌ رفتاری در میان دانش‌آموزان‌ ابتدایی‌ در شهر تهران انـجم شده است.روش:در این پژوهـش 7041 دانـش‌آموزان مقطع ابتدایی در پایه‌های تحصیلی اول تا پنجم،با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای از مناطق مختلف شهر تهران،انتخاب شده‌اند‌. ابزار اندازه‌گیر اختلالات رفتاری در این پژوهش،سیاهه رفتار کودک آخن باخ-فرم معلم بود که دارای 11 خـرده مقیاس است.یافته ها:نتایج پژوهش نشان داده است که میزان شیوع‌ اختلالات‌ رفتاری براساس طبقه‌بندی بالینی در مقیاس نظام مبتنی بر 02/3 درصد در طبقه بالینی و 5/8 درصد در طبقه مرزی است.در طبقه بالینی،بیشترین فـراوانی بـه اختلالات درونی‌سازی و کمترین فراوانی به‌ اختلالات‌ اضطرابی اختصاص دارد.در طبقهء مرزی نیز بیشترین فراوانی به افسردگی و کمتری فراوانی به مشکلات تفکر اختصاص دارد.نتیجه‌گیری:درصد بالایی از مشکلات رفتاری در دانش‌آموزان وجود دارد که‌ نـیازمند‌ طـراحی برنامه‌های آموزشی و مداخلات روان‌شناختی است.
واژگان کلیدی:
اختلالات رفتاری،میزان شیوع،سیاههء رفتار کودک آخن باخ
مقدمه
اختلالات هیجانی-رفتاری به شرایطی اطلاق می‌شود که در آن،پاسخهای‌ هیجانی‌ و رفتاری‌ در مـدرسه بـا هنجارهای فرهنگی‌،سنی‌ و قومی‌ تفاوت داشته باشد؛به‌طوری‌که بر عملکرد تحصیلی فرد، مراقبت از خود،روابط اجتماعی،سازگاری فردی، رفتار در کلاس و سازگاری در محیط‌ کار‌ نیز‌ تأثیر منفی بگذارد.اختلالات هـیجانی-رفـتاری،شـامل پاسخهای‌ قابل‌ قبول کودک یـا نـوجوان بـه عوامل تنش‌زای محیطی نمی‌شوند.این اختلالات براساس داده‌های حاصل از منابع مختلف در مورد‌ کارکردهای‌ هیجانی‌ یا رفتاری فرد،شناسایی می‌شوند و باید دسـت‌کم در دو مـوقعیت‌ مـتفاوت،که یکی از آنها (1)(*)-نویسنده رابط:دانشیار دانشگاه تـهران 15471116-120 (Email:Bghobari@ut.ac.ir
(2)-دانـشجوی‌ دکترای‌ روانشناسی‌ و آموزش کودکان استثنایی دانشگاه تهران
(3)-عضو هیئت علمی دانشگاه گیلان
(4)-عضو‌ هیئت‌ علمی دانشگاه توانبخشی و بهزیستی
(5)-دانـشجوی کـارشناسی ارشـد روانشناسی و آموزش کودکان استثایی دانشگاه تهران
(مقاله حاضر برگرفته‌ از‌ طـرح‌ پژوهشی مصوب دانشگاه تهران شماره 1101015/1/10 است و با حمایت مالی معاونت‌ پژوهشی‌ آن‌ دانشگاه انجام شده است)
مدرسه اسـت،بـروز کـنند.اختلالات هیجانی-رفتاری می‌توانند به طور‌ همزمان‌ با‌ سایر معلولیتها نـیز ظـاهر شود.این اختلالات اسکیزوفرنی،نارسایی توجه و ناسازگاری را نیز در‌ برمی‌گیرند‌(شورای کودکان استثنایی‌1،1991).
اغلب کودکان و نوجوانان بـا اخـتلالات رفـتاری، احساسات منفی دارند‌ و با‌ دیگران‌ بدرفتاری می‌کنند. در بیشتر موارد،معلمان و همکلاسیها،آنـان را طـرد مـی‌کنند و در نتیجه فرصتهای‌ آموزشی‌ آنان،کاهش می‌یابد(براون و پرسی‌27002).از سوی دیگر انزوای اجتماعی این کـودکان‌،مـوجبات‌ پرخـاشگری‌ هر چه بیشتر آنان را فراهم می‌آورد.کودکان و نوجوانان با اختلالات رفتاری،معمولا محبوبیت نـدراند‌.مـجموعهء‌ این عوامل،این کودکان را در معرض خطر بروز رفتارهای ضد اجتماعی‌،3قرار‌ می‌دهد‌.روابـط دوسـتی ایـن کودکان معمولا با کسانی است که آنان نیز دارای مشکلات رفتاری هستند‌(کافمن‌‌4،1002‌)همهء مـشکلات هـیجانی و رفتاری با یکدیگر رابطه دارند.به ندرت می‌توان کودک‌ یا‌ نوجوانی را یافت کـهع فـقط یـک مشکل رفتاری داشته باشد(تنکر سلی و لندروم‌5،7991).با وجود‌ مشکلات‌ بسیاری که این افراد بـا آن مـواجه‌اند،بیشتر آنها تا سالها پس‌ از‌ ورود به مدرسه،شناسایی نمی‌شوند و تحت آموزش‌ ویـژه‌، قـرار‌ نـمی‌گیرند،مگر اینکه اختلال رفتاری و مشکلات تحصیلی‌ آنان‌ شدید شود(دانکن،فورنس،وهارت‌سو6، 5991).بسیاری از بزرگسالان،تـحمل رفـتارهای کـودکان و نوجوانان‌ با‌ اختلالات رفتاری را ندارند و به‌ تنبیه‌ آنان نیز‌ متوسّل‌ می‌شوند‌.ایـن کـودکان در مقایسه با همسالان‌ بهنجار‌ خود،در جنبه‌های مهم زندگی محدودیت دارند و در تعاملات اجتماعی،با مشکلات‌ جدی‌ مـواجه‌اند.نـاتوانیهای این کودکان،از رفتارهای‌ آنان ناشی می‌شود(واکر‌ و همکاران‌،8991). تاکنون طبقه‌بندی‌های مختلفی بـرای‌ اخـتلالات‌ رفتاری صورت گرفته است.بعضی از پژوهشگران اخـتلالات رفـتاری را بـه دو دسته‌ بزرگ‌ تقسیم کرده‌اند. اختلالات رفتاری درونـی‌سازی‌‌7کـه‌ شامل‌ مواردی مانند افسردگی‌ و اضطراب‌ هستند که با دنیای‌ درونی‌ فرد سر و کـار دارنـد؛که با تعارضهای روانی و هـیجانی هـمراه است و “اخـتلالات رفـتار بـرونی‌سازی‌‌8″که‌ شامل مورادی است که بـه مـشکلات‌ فرد‌ با دیگران‌ ارتباط‌ دارد‌(آخن باخ،هاول،کوای‌،وکانرز9،1991).
اختلالات رفتاری دامـنهء وسـیعی دارند و مشکلات بسیاری را در بر می‌گیرند؛بـه طوری‌ که‌ هر طـبقه در بـرگیرنده گروههایی است‌ که‌ ممکن‌ اسـت‌ ویـژگیهای‌ متفاوتی داشته باشند‌.(شکوهی‌ یکتا و پرند 4831) طبقه‌بندی به ویژه برای مقاصد آموزشی مـفید بـه نظر می‌رسد؛چرا که ریـشه‌ها‌ و عـلل‌ ایـن‌ اختلالات، متفاوت‌اند؛بـرای مـثال،ممکن است کودکی‌ مـضطرب‌ و گـوشه‌گیر‌ و کودک‌ دیگری‌ عصبانی‌ و تندخو باشد. اگر چه هر دو در طبقهء اختلالات رفتاری قرار می‌گیرند ولی بـه خـدمات آموزشی متفاوتی نیاز دارند(کرک، گـالاگروآناستازیو،0002).هـمانگونه که اشـاره شـد در‌ حـیطه اختلالات رفتاری،طبقه‌بندی‌های مـتعددی صورت گرفته است که برخی از آنها بر روشهای آماری پیشرفته مبتنی هستند.در این روش‌ها خـوشه‌ها و الگـوهای مربوط به رفتارها مشخص می‌شوند؛بـرای مـثال‌ کـوای‌ و پیـترسون‌01(7891)اخـتلالات رفتاری را به شـش دسـته تقسیم کرده‌اند:اختلال سلوک، پرخاشگری اجتماعی،مشکلات مربوط به توجه و ناپختگی،اضطراب-گوشه‌گیری،رفتار روان‌گسستگی و تـحرک مـفرط.آخـن باخ(1991‌)نیز‌ اختلالات رفتاری را به ده دسته تـقسیم کـرده اسـت:اصـطراب،افـسردگی، شـکایات جسمانی،مشکلات اجتماعی،مشکلات تفکر، مشکلات توجه،قانون‌شکنی،رفتارهای پرخاشگرانه، درونی‌سازی‌ و برون‌سازی‌،و سایر مشکلات را نیز در‌ طبقهء‌ مجزایی قرار داده است.آخن باخ و ایدلبروک‌11(1991)بر اساس همین طبقه‌بندی،سـیاهه رفتار کودک‌21را طراحی کرده‌اند.این سیاهه در واقع‌ یکی‌ از فرم‌های نظام مبتنی‌ بر‌ تجربهء آخن باخ است (آخن باخ و رسکورلا31،1002).این فرم‌ها برای ارزیابی‌
شایستگیها،کارکردهای انطباقی و مشکلات هیجانی رفتاری بـکار مـی‌روند.
ویکس-نلسون و ایزرائیل‌41(3002)طبقه‌بندی و میزان شیوع اختلالات‌ رفتاری‌ در بین کودکان و نوجوانان را به شرح زیر گزارش کرده است:اختلال بیش فعالی و کمبود توجه 3 تا 5 درصد،لجبازی و نافرمانی 5 تا 01 درصد،اخـلال سـلوک 1 تا 61 درصد، اضطراب فراگیر‌ 2/9 تا‌ 41 درصد‌،هراس 5 درصد، وسواس 1/9 درصد،اتیسم 0/50 درصد،افسردگی 0/4 تا 2/5 درصد،افسرده‌خویی 0/6 تا1/7 درصد،هراس اجتماعی 1 درصد و اضطراب‌ جـدایی 3 تـا 21 درصد. توکلی‌زاده و همکاران(6731)میزان اخـتلالات رفـتاری ایذایی‌ و کمبود‌ توجه‌ در دانش آموزان دبستانی شهر گناباد را 0/710 گزارش داده‌اند.
بیشتر کودکان و نوجوانان گاهی مشکلات هیجانی و رفتاری ‌‌نشان‌ می‌دهند ولی در بسیاری از موارد،این رفتارها گـذراست و دوام نـدارند و ملاکهای اختلال‌ را‌ دریافت‌ نـمی‌کنند.بـرآورد میزان شیوع اختلالات رفتاری به علّت فقدان تعاریف واحد،مشکلات روش شناختی،سیاستهای‌ اجتماعی،و عوامل اقتصادی با دشواریهایی همراه است.در گزارشهای مختلف، شیوع این اختلال‌ در میان جمعیت مدرسه‌ای‌ بین‌ 0/5 تا 02 درصـد بـوده است(کافمن،1002)وشایع‌ترین مشکلاتی که در افراد با اختلالات رفتاری مشاهده می‌شود،مسائلی نظیر پرخاشگری و رفتارهای ایذایی است.نسبت تعداد پسران در مقایسه با دختران،پنج‌ به یک یا بیشتر است.بـطور کـلی گرایش پسـران به رفتارهای پرخاشگرانه و مخرب بیش از دختران است(کازدین،7991).
برآورد میزان شیوع معمولا با استفاده از نمونه‌ای از جامعه صـورت می‌پذیرد‌؛زیرا‌ امکان اینکه همه جامعه ارزیابی شوند،وجود ندارد؛بـنابراین دقـت در روش نـمونه‌گیری و تعیین حجم نمونه ضرورت دارد.تاکنون روش‌شناسی برآورد اختلالات هیجانی یا رفتاری به خوبی تحول نیافته است‌(انـدرسون‌ ‌ ‌و وریـ‌51،4991). اطلاعات مربوط اغلب با استفاده از روشهای مختلف(مانند مصاحبه و مقیاسهای درجه‌بندی)و منابع گـوناگون(مـانند مـعلم،والدین و آزمودنی) گردآوری می‌شوند.بنا به علل اقتصادی در بیشتر‌ موارد‌ برآورد میزان شیوع با اسـتفاده از مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار صورت می‌گیرد که گاهی از اعتبار و روایی کافی نیز برخوردار نـیستند.یکی دیگر از علل تـفاوت در بـرآورد شیوع اختلالات‌ رفتاری‌،عدم‌ بهره‌گیری از روش اندازه‌گیری مناسب‌ است‌؛بنابراین‌ چگونگی نمونه‌گیری،ابزار اندازه‌گیری و روش اندازه‌گیری بر برآورد،تأثیر می‌گذارند(کافمن،1002) و به همین علّت موجب ناهماهنگی در یافته‌های پژوهشی می‌شود‌؛برای‌ مثال‌ فاضل،دانـش و ویلر61(5002)به ارزیابی سلامت‌ روانی‌ 0007 مهاجر ساکن در کشورهای اروپایی پرداختند.آنها از طریق مصاحبه با این گروه،دریافتند که 9 درصد این گروه‌، اختلال‌ استرس‌ پس از ضربه عاطفی و 5 درصد افسردگی داشتند.
برتون و همکارانش(9991‌)در بـررسی گـسترده‌ای با استفاده از ملاکهای چهارمین راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی،به تحلیل میزان شیوع اختلالت‌ هیجانی‌ رفتاری‌ کودکان 21 تا 41 ساله پرداختند.یافته‌های آنان نشان داد که‌ 51‌/8 درصد کودکان مطالعه شده بر اسـاس فـرم کودک؛و /9 91 درصد بر اساس فرم والدین،اختلالات هیجانی‌ رفتاری‌ نشان‌ داده‌اند.
در ایران نیز پژوهشهای چندی برای تعیین میزان شیوع اختلالات رفتاری‌-هیجانی‌ صورت‌ گرفته است که نتایج متفاوتی بـه دنـبال داشته است:کشکولی (9731)در پژوهشی که‌ در‌ استان‌ بوشهر انجام داد، دریافت که 61/48 درصد دانش آموزان دوره ابتدایی این استان‌ دارای‌ اختلالات رفتاری هستند.در این پژوهش،مشخص شد که میزان شیوع در پسران‌، بـیشتر‌ از‌ دخـتران و در دانـش آموزان شهری،بیشتر از دانش آمـوزان روسـتایی اسـت.مهرابی(4831)نیز‌ در‌
پژوهشی که در شهر اصفهان انجام داد،دریافت که 31/2 درصد دانش آموزان‌ دورهء‌ ابتدایی‌،دارای معیارهای تشخیصی اختلالات رفتاری هستند. همچنین در ایـن تـحقیق،مـشخص شد که میزان شیوع‌ در‌ دانش آموزان پسر،بـیشتر از دانـش آموزان دختر و در خانواده‌های دارای والدین‌ طلاق‌ گرفته‌ و نیز دارای سابقهء بیماری روانی مزمن،بیشتر است مقدم و همکاران(1831)نیز میزان شیوع اخـتلالات‌ رفـتاری‌ را‌ در بـین دانش آموزان دبستانی شهرستان قروه،02/4 درصد برآورد کرده‌اند.
بنابراین‌ انـجام‌ پژوهش وسیع در زمینهء برآورد میزان شیوع این افراد،در کشور ما ضرورت دارد.بر این‌ اساس‌ هدف پژوهش حاضر،بـرآورد مـیزان شـیوع اختلالات هیجانی رفتاری در دانش آموزان‌ مقطع‌ ابتدایی در شهر تهران انجام شـده اسـت‌.
روش‌ جامعه‌،نمونه و روش نمونه‌گیری
جامعه مورد نظر پژوهش‌ حاضر‌ را،کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تـهران در سـال تـحصیلی 68-58‌ تشکیل‌ داده‌اند(874194 نفر دانش آموز‌)نمونه‌ مورد مطالعه‌ و روش‌ نمونه‌گیری‌: نمونه مـورد مـطالعه در ایـن پژوهش‌ شامل‌ 7041 دانش آموز دختر و پسر پایه‌های تحصیلی اول تا پنجم بوده است‌ که‌ از طـریق نـمونه‌گیری خـوشه‌ای انتخاب شدند‌؛ به طوری که در‌ ابتدا‌،شهر تهران به سه منطقه‌ کلی‌ شمال،جـنوب و مـرکز تقسیم شده است.سپس از میان مناطق یاد شده یک‌ منطقه‌ از شمال،یک مـنطقه از‌ جـنوب‌ و دو‌ مـنطقه از مرکز‌ با‌ توجه به پراکندگی جمعیت‌ دانش‌ آموزی(برخورداری از بیشترین تعداد دانش آموز)بـه صـورت تصادفی انتخاب شدند.سپس از‌ هر‌ منطقه دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه‌ پسرانه‌ و از هر‌ مدرسه‌ 5 کـلاس‌(اول-دوم-سـوم-چـهارم‌-پنجم) به طور تصادفی،انتخاب شده‌اند.
ابزار پژوهش
در این پژوهش برای اندازه‌گیری اختلالات هیجانی‌-رفـتاری‌ از نـظام سنجش مبتنی بر تجربه‌ آخن‌ باخ‌‌71‌-فرم‌ گزارش معلم استفاده‌ شده‌ اسـت. نـظام سـنجش مبتنی بر تجربه آخن باخ شامل مجموعه‌ای از فرم‌ها برای ارزیابی شایستگیها،کارکرد‌ انطباقی‌ و مشکلات‌ هـیجانی/رفـتاری اسـت که عبارتند از:سیاهه‌ رفتار‌ کودک‌‌81‌،پرسشنامه‌ خود‌ سنجی‌91،و فرم گزارش معلم‌02.هـر یـک از این فرم‌ها در 02 الی 52 دقیقه تکمیل می‌شوند.در صورت وجود محدودیت زمانی،می‌توان بر حسب نیاز‌ تنها بخشهایی از فـرم‌ها را کـه شایستگیها و کارکردهای انطباقی را اندازه می‌گیرند،یا بخشی که مشکلات هیجانی/رفتاری را انـدازه مـی‌گیرند،اجرا کرد.در این پژوهش،تنها پرسشهای مـربوط بـه‌ بـخش‌ مشکلات هیجانی/رفتاری فرم گزارش معلم اجـرا شـده است.فرم گزارش معلم دارای 021 گویه است و خرده مقیاسهای آن عبارتند از:اضطراب/افسردگی،گوشه‌گیری/ افـسردگی،شـکایات جسمانی،مشکلات اجتماعی‌، مشکلات‌ تـفکر،مـشکلات توجه،رفـتار قـانون شـکنی، رفتار پرخاشگری،درونی سازی،برونی‌سازی،سـایر مـشکلات.نمره خام فرم گزارش معلم از طریق جمع سؤالها در‌ هر‌ خرده مقیاس بـه دسـت می‌آید‌.برای‌ هر یک از خرده مـقیاسهای فرم گزارش معلم سـه نـمره به دست می‌آید:نمره خـام،رتـبه‌های درصدی،و نمره‌های T.پس از محاسبه نمره‌های خام و با‌ مراجعه‌ به جدول تبدیل نمره‌ خام‌ بـه نـمره‌های‌Tو رتبه‌های درصدی که در دفترچه راهـنما بـه تـفکیک جنس و مقیاسهای بـدست آمـده است،می‌توان نمره‌های‌Tو رتـبه‌های درصـدی را استخراج و برای هر فرد نیمرخی ترسیم کرد.
اعتبار و روایی‌12‌ابزار‌ پژوهش:
به منظور بـررسی اعـتبار فرم گزارش معلم از روشهای همسانی درونـی، بـازآزمایی و توافق مـیان پاسـخ‌دهندگان اسـتفاده شده است.بر ایـن اساس اعتبار این فرم در مقیاسهای‌
مبتنی بر تجربه‌ با‌ روش همسانی‌ درونی در گروههای سنی مختلف بـین 0/17 (شـکایات جسمانی)تا 0/59 (مشکلات توجه)؛و در مقیاسهای مـبتنی بـر‌ DSM بـین 0/26 (مـشکلات اضـطرابی)تا 0/29 (مشکلات نـارسایی تـوجه همراه‌ با‌ بیش‌ فعالی)گزارش شده است. اعتبار این فرم در مقیاسهای مبتنی بر تجربه با روش بـازآزمایی در گـروههای ‌‌سـنی‌ مختلف بین 0/83 (مشکلات تفکر)،تا 0/79 (برون‌سازی)؛و در مـقیاسهای مـبتنی بـر DSM بـین‌ 0/23‌ (مـشکلات نـارسایی توجه همراه با بیش فعالی)تا 0/74 (مشکلات عاطفی-مشکلات اضطرابی)گزارش شده‌ است.به منظور برآورد میزان توافق میان پاسخ‌دهندگان نیز از منابع مختلف شامل‌ پدر،مادر و دو نفر‌ از‌ مـعلمان 022 دانش آموز خواسته شد تا هر یک به طور مستقل،فرم والدین و معلمان را تکمیل کنند.بر این اساس، همبستگی میان فرمهای معلم در مقیاسهای مبتنی بر تجربه بین‌ 0/63 (اضطراب و افسردگی)تـا 0/95 (رفـتار پرخاشگر)؛همبستگی میان فرمهای معلم و والدین بین 0/90 (مشکلات تفکر)تا 0/13 (برونی‌سازی)؛ همبستگی میان فرمهای پدر و مادر نیز بین 0/35 (رفتار قانون شکنی)تا‌ 0/76‌ (برونی‌سازی و مشکلات اجتماعی)بوده است.در مقیاسهای مبتنی بـر DSM هـمبستگی میان فرمهای معلم و والدین بین 0/90 (مشکلات جسمانی)تا 0/82 (مشکلات نارسایی توجه همراه با بیش فعالی)؛همبستگی میان‌ فرمهای‌ معلم بین 0/84 (مشکلات اضطرابی)تـا 0/45 (مـشکلات جسمانی)؛همبستگی میان فرمهای پدر و مـادر نـیز بین 0/13 (مشکلات اضطرابی)تا 0/14 (مشکلات سلوک)بوده است(مینایی،4831).
برای بررسی‌ روایی‌ ملاکی فرمهای سنجش مبتنی بر تجربه از فرم والد پرسشنامه علائم مرضی کودکان (گـادو و اسـپرافکین‌22،2002).همبستگی میان این پرسـشنامه و فـرم گزارش معلم بین 0/60 (اضطراب/افسردگی)تا‌ 0/62‌ (مشکلات‌ توجه)؛در مقیاس مبتنی بر‌ DSM نیز‌ همبستگی فرم والد پرسشنامه علائم مرضی کودکان با فرم گزارش معلم بین 0/51 (مشکلات سلوک)تا 0/03 (مشکلات نارسایی توجه هـمراه‌ بـا‌ فزونی‌ کنشی)گزارش شده است. همبستگی درونی مقیاسها به‌ منزله‌ شاخص روایی سازه بین 0/72 (رفتار قانون شکنی و مشکلات جسمانی)تا 0/79 (رفتار پرخاشگرانه و برونی‌سازی) بوده است(مینایی،4831‌).
شیوه‌ اجرا‌
بعد از مـشخص کـردن افراد مـورد مطالعه با توجه به‌ حجم بسیار زیاد آنها،گروهی آزمونگر کارآزموده در این زمینه انتخاب شدند و نحوه تـوزیع و اجرای آزمون به آنها‌ آموزش‌ داده‌ شده است.سپس آزمونگران بـه مـراکز مـربوط رجوع و پس از ارائه‌ توضیحات‌ لازم، پرسشنامه‌ها را توزیع و پس از اجرا،جمع‌آوری کردند.
یافته‌ها
در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل‌ و تلخیص‌ داده‌ها‌ از روشـهای ‌ ‌آمـار توصیفی مانند فراوانی و درصد، میانگین،و رسم نیمرخ داده‌ها استفاده‌ شده‌ است‌. داده‌های حـاصل از اجـرای آزمـون درباره 3121 پرسشنامه(68/2 درصد)تجزیه و تحلیل شد و 491‌ پرسشنامه‌(31‌/8 درصد)به علّت ناقص بودن،حذف شد.

0 پاسخ

دیدگاه خود را ثبت کنید

تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟
در گفتگو ها شرکت کنید.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *