آموزش ناشنوایان در اروپا

آموزش ناشنوایان در اروپا

پیدا کردن روش‌های آموزشی مناسب برای آموزش ناشنوایان، موضوع بحث‌های زیادی بوده است که از قرن‎ها پیش شروع شده است و هنوز هم ادامه دارد. بنابراین نمی‎توان بدون بحث و تحقیق دقیق یک راه حل نهایی صادر کرد و آن را بهترین روش خواند. در این راه یکی از مفیدترین کارهایی که می‎توان انجام داد این است که از تجربۀ کشورهای دیگر کمک گرفت.
در تمام کشورهایی که مدارس ناشنوایان یا آموزش به ناشنوایان در دستور کار وزارت آموزش قرار گرفت، همواره سه روش آموزش به ناشنوایان مورد استفاده قرار گرفته است:
الف. روش آموزش شفاهی
ب. روش ارتباط کلی / کامل
پ. روش آموزش دوزبانه
در تاریخ آموزش ناشنوایان در اروپا می‏بینیم که با پیشرفت تحقیقات و با پذیرفتن ناشنوایان به عنوان یک گروه زبانی و فرهنگی، سیاست آموزشی به ترتیب از روش آموزش شفاهی به روش ارتباط کلی و سپس به روش آموزش دوزبانه وارد شده است. اکنون کشورهای پیشرفته‎تر، که برنامه‎ریزی‎های آموزشی بهتری دارند، روش سوم را در آموزش ناشنوایان استفاده می‏کنند و استفاده از روش سوم در اروپا رو به گسترش است.
1- روش شفاهی:
تا قبل از سال 1880 میلادی (1258 شمسی) استفاده از زبان اشاره در آموزش ناشنوایان در اروپا غالب بود. کشور فرانسه پیشتاز تأسیس مدارس ناشنوایان و استفاده از زبان اشاره در آموزش بود و بعد از آن در سراسر اروپا روش‎های آموزشی فرانسویان گسترش یافت. اما در سال 1880 کنگرۀ معلمان شنوای ناشنوایان در شهر میلان ایتالیا، استفاده از هرگونه اشاره در آموزش ناشنوایان را ممنوع کرد. در عوض، تصویب شد که از «روش شفاهی» استفاده کنند. با روش شفاهی آنها سعی داشتند صدا را به گفتار ناشنوایان برگردانند.
نتیجۀ کنگرۀ میلان این بود که معلمان ناشنوا از مدارس حذف شدند، استفاده از زبان اشاره در کلاس درس و حتی در خارج از کلاس در مدارس ممنوع شد و هر کس که نمی‎توانست با روش شفاهی پیشرفتی حاصل کند، بدنام و سرافکنده می‌شد. کودکانی که از زبان اشاره استفاده می‎کردند، “عقب‎مانده” نام می‎گرفتند و در بعضی کشورها حتی جریمه می‎شدند. نتیجۀ این روش آن بود که میزان سواد در کودکان ناشنوا کمتر شد. میزان سواد میانگین فارغ‎التحصیلان ناشنوای دبیرستان‎ها در حد کودکان هشت یا نه سالۀ شنوا بود. (Conrad 1979, James, O’Neill, and Smyth 1990, Brelje (ed.)
2- روش ارتباط کلی:
نوع دیگر آموزش، به این ترتیب است که دروس خاصی مخصوص ناشنوایان طراحی می‏شود و برای آنها در مدارس عادی تدریس می‏شود. ناشنوایان بسته به میزان ناشنوایی و توانایی گفتاری، همه یا فقط بعضی از این دروس خاص را در مدارس عادی اضافه بر دروس دیگر آموزش می‏بینند. همۀ این نوع انتخاب‏ها مبنی بر انتخاب آموزش خاص یا آموزش در مدارس عادی ریشه در دیدگاه معلولیت به ناشنوایان دارد و نقش زبان اشاره در همۀ این نوع آموزش‎ها بسیار کمرنگ است. از زبان اشاره نه به عنوان یک زبان که تنها به صورت ابزاری بصری برای کمک به آموزش استفاده می‎شود. مثلاً فقط برای آموزش حروف الفبا.
این نوع آموزش، یعنی حضور ناشنوایان در برنامۀ معمولی آموزش عمومی کشور، و استفادۀ محدود از زبان اشاره، و تأکید بر باقیماندۀ شنوایی فرد و همچنین گفتار، به نام آموزش «ارتباط کلی» (Total Communication) نامیده می‎شود که در دهۀ 1980 در اروپا گسترش پیدا کرد. در این روش معلم هم‌زمان که با صدای بلند به زبان گفتاری حرف می‌زند، از اشاره هم استفاده می‎کند. این روش مورد نقد جدی بسیاری از کارشناسان قرار گرفت: اول اینکه سرعت اشاره و سرعت گفتار برابر نیست. معلمان معمولاً بخش‏هایی از گفتارشان را ساده‎سازی می‎کنند، یا اینکه اشاره را به درستی انجام نمی‎دهند، تا بتوانند همزمان هم اشاره کنند و هم حرف بزنند. همچنین چون بخشی از دستور زبان اشاره به فرم صورت، لب و دهان و چشم و ابرو مربوط می‏شود (مثلاً قیدها، سوالی سازی و منفی سازی و …)، همزمانی گفتار و اشاره باعث حذف بعضی از این عناصر مهم دستوری در زبان اشاره می‏شود. با این حال این روش هنوز هم در بعضی مدارس استفاده می‏شود.
3- آموزش دوزبانه
در بسیاری از کشورها، ادغام ناشنوایان در میان دانش‎آموزان شنوا از اهداف اصلی آموزش و پرورش است. برعکس در بیشتر کشورهای اسکاندیناوی زبان اشاره، زبان اول آموزش ناشنوایان است. مثلاً در سوئد (Heiling, 1999) روش همگون‌سازی ناشنوایان در میان شنوایان به هیچ‎وجه روشی پیشرفته شناخته نمی‏شود. در عوض، سیاست آموزش دوزبانه اجرا می‏شود، یعنی زبان اول، زبان اشارۀ سوئدی است و در مرحلۀ بعد زبان سوئدی (فرم نوشتاری) به دانش‎آموزان به عنوان زبان دوم آنها آموزش داده می‏شود. فرم گفتاری هم به صورت محدود و بسته به قدرت شنوایی و گفتاری فرد، آموزش داده می‎شود و اولویت چندانی ندارد. زبان‎های دیگری هم که در کلاس‎های بالاتر آموزش داده می‎شوند شامل انگلیسی نوشتاری، زبان اشارۀ انگلیسی و زبان اشارۀ امریکایی است.
در دانمارک ( Vestberg, 1999) بعد از آنکه نتایج ضعیفی از برنامۀ آموزش «ارتباط کلی» به دست آمد و عدم کارآیی این روش مشخص شد، مرکزی تحقیقاتی برای بررسی این روش و برای تقویت زبان اشارۀ دانمارکی تأسیس شد. در سال 1989 دبیرخانۀ آموزش دانمارک کمیته‎ای برای تحقیق دربارۀ نقش زبان اشاره در آموزش ناشنوایان راه‎اندازی کرد و نتیجه آن بود که اعلام شد که زبان اشاره باید چیزی بیشتر از یکی از ابزارهای آموزش باشد. در نتیجۀ این یافته، همۀ معلمانی که برای آموزش به ناشنوایان استخدام می‏شدند، لازم بود که دورۀ یادگیری زبان اشاره را تا حد قابل قبولی با موفقیت گذرانده باشند.
به مادران شنوایی که فرزندان ناشنوا داشتند، این فرصت داده شد که از نزدیک شاهد ارتباط راحت و روان مادران ناشنوا و فرزندان ناشنوایشان با زبان اشاره باشند و همین امر آنان را ترغیب کرد که در سنین پایین کودکان خود را در معرض زبان اشارۀ دانمارکی قرار دهند و حتی خودشان اقدام به یادگیری کنند. آنها دریافتند که هرچه در سنین پایین‎ترِ رشد زبانی، کودکان ناشنوایشان زودتر با زبان اشارۀ دانمارکی آشنا بشوند، برای آیندۀ تحصیلی آنان بهتر است. همچنین مشاهده شد که میزان سوادآموزی و توانایی خواندن و نوشتن برای آنهایی زبان اشارۀ دانمارکی، زبان اولشان بوده است، از همسالان آنها که با روش شفاهی آموزش دیده‎اند، بالاتر می‎رود. نتیجۀ این تحقیق به نظام آموزشی دانمارک ثابت کرد که «زبان اشارۀ دانمارکی، نباید تنها یک وسیلۀ ارتباطی باشد که فقط در زمانی که روش شفاهی/ شنیداری بی‏نتیجه ماند، به عنوان جایگزین از آن استفاده کنند، بلکه باید این زبان به عنوان زبان اصلی در بزنامۀ آموزش ناشنوایان و به عنوان بخشی از حقوق آنان در مدارس در نظر گرفته شود» (Vestberg ,1999: 67).
این روش اموزشی، یعنی روش آموزش دوزبانه، کم کم در کشورهای دیگر اروپا هم گسترش پیدا کرد. مثلاً در کشور هلند تحقیقات مشابهی صورت گرفت و نتیجه گرفته شد که «در روش آموزش دوزبانه، زبان اشارۀ هلندی اولین زبان ناشنوایان در نظر گرفته می‎شود، چرا که عالی‏ترین وسیله برای انتقال مفاهیم ریاضی، تاریخ، زیست‎شناسی و جغرافیا به دانش‎آموزان ناشنواست، پس از آن، زبان هلندی به عنوان زبان دوم به دانش‎آموزان آموزش داده می‏شود. تسلط درست به زبان نوشتاری هلندی از اولویت‎های اصلی ناشنوایان است و در مدارس به این امر پرداخته می‏شود.» (Knoors, 1999:253)
اکنون پیشرفته‎ترین روش آموزش دانش‎آموزان ناشنوا روش آموزش دوزبانه است. در کشورهای سوئد، دانمارک، فنلاند، فرانسه، انگلستان، هلند و چند کشور دیگر زبان اشاره به عنوان زبان اول ناشنوایان و به عنوان زبان آموزش وارد برنامۀ آموزشی رسمی ناشنوایان شده است. ولی هنوز در همۀ کشورهای اروپا به طور کامل اجرا نمی‎شود.
در مورد آموزش ناشنوایان در اروپا دو نکتۀ انتقادی مطرح شده است. یعنی دو مسئله که قبل از هر تصمیم‌گیری باید این دو مسئله را حل کرد.
مسئلۀ اول: اغلب ناشنوایان را در گروه معلولان دسته‎بندی می‎کنند و سازمان‎های مربوط به معلولان موظف می‎شوند که خدمات و امکانات آموزشی خاص معلولان را برای آنها فراهم کنند، درحالیکه، ناشنوایان به واسطۀ استفاده از زبان اشاره، باید در گروه اقلیت‎های زبانی درنظر گرفته شوند که باید حقوق فرهنگی و زبانی آنها، همچون اقلیت‎های زبانی دیگر، به رسمیت شناخته شود.
مسئلۀ دوم: چون بیشتر ناشنوایان دارای خانواده‏های شنوا هستند (حدود 90تا 95 درصد)، زبان خانوادۀ آنها یک زبان گفتاری است و تشخیص اینکه کدام زبان (اشاره یا گفتاری) برای کودکان ناشنوا مفیدتر است، برای خانواده‎ها کار مشکلی است. چون پدر و مادرهای شنوا درک درستی از چگونگی زبان اشاره ندارند. یک تصور رایج در میان خانواده‏ها و معلمان این بود که ناشنوایان به طور ذاتی از نظر زبانی مشکل ذهنی دارند. این تصور غلط است، زیرا توانایی زبانی و ذهنی ناشنوایان با افراد شنوا تفاوتی ندارد (MacSweeney 1998)، اما به دلیل برنامه‎ریزی‎های غلط آموزشی، توانایی ذهنی ناشنوایان پرورش طبیعی پیدا نمی‎کند.
زبان اشاره در آموزش
چون در بسیاری از کشورهای دنیا، فرض بر این گذاشته می‎شود که زبان رسمی کشور، زبان اول ناشنوایان هم هست، (که تصور غلطی است)، حتی اگر از زبان اشاره در آموزش استفاده کنند، از آن به عنوان یک «ابزار» و نه یک «زبان» یاد می‎کنند.
در کشورهای مختلف اروپا میزان استفاده از زبان اشاره در آموزش متفاوت است. اما به هرحال در اروپا تمام زبان‎های اشاره به عنوان زبان‎هایی مستقل به رسمیت شناخته می‌شوند و در فهرست زبان‌های رایج در کشورهای اروپایی نام زبان‎های اشاره آمده است.
در پارلمان اروپا دو قانون درمورد زبان‎های اشاره به تصویب رسیده است (1988 و 1998). و در مجمع پارلمانی شورای اروپا در سال 2003 هم مصوبه‎ای برای حفظ زیان‎های اشاره به تصویب رسید. پس از آن هم نقش زبان اشاره در آموزش در بیانیۀ یونسکو در سالامانکا قید شد و اهمیت آن مورد حمایت قرار گرفت. در توصیه شماره ۲۱ بیانیه کنفرانس سالامانکا تصریح شده است : «سیاستهای آموزشی باید تفاوتها و وضعیت های فردی را بطور کلی در نظر بگیرد به عنوان مثال اهمیت زبان اشاره به عنوان یک وسیله ارتباطی در میان ناشنوایان باید مورد قبول قرار گیرد و پیش بینی لازم شود تا مطمئنأ اشخاص ناشنوا به یادگیری زبان اشاره خود دست یابند.»
بعد از آن بود که در کشورهای مختلف اروپا رسمیت بخشیدن به زبان‎های اشاره به تدریج آغاز شد. در بعضی از کشورها این به رسمیت شناختن وارد قانون اساسی کشور شد: اسلواکی (1995)، پرتقال (1997)، فنلاند (1995)، جمهوری چک (1988) و اتریش (2005).
و در کشورهای دیگر در تصمیم‎گیرهای مختلف قانونی زبان‎های اشاره رسمی شدند: بلژیک در دو بخش فلاندرز (2006) و والونیا (2003)، دانمارک (1991)، آلمان (2002)، یونان (2000)، ایلند (1999)، ایرلند (1998)، لتونی (2000)، سوئد (1981)، نروژ (1997)، اسلوونی (2002)، انگلستان –زبان اشارۀ انگلیسی و در ایرلند شمالی هم اشارۀ انگلیسی و هم اشارۀ ایرلندی (2003).
البته باید توجه داشت که به رسمیت شناختن زبان اشاره، به خودی خود، برای حمایت از ناشنوایان کافی نیست و لزوماً تضمینی نیست که این زبان در آموزش هم مورد توجه قرار گیرد. همچنان که در بعضی کشورهای اروپایی محدود کردن زبان اشاره در آموزش، باعث افت تحصیلی ناشنوایان در آن کشورها می‎شود.
چون یکی از نگرانی‎های آموزش ناشنوایان این است که ناشنوایان از دیگر افراد جامعه جدا شوند، سیاست تازه‏ای در بسیاری از کشورها آغاز شده که در آن ناشنوایان به مدارس معمولی بروند و در روزهای مشخصی یک معلم مخصوص ناشنوایان یا یک گفتاردرمان از آن مدرسه بازدید کرده و به کمک دانش‎آموزان ناشنوا برود.
در سال 1999 در هلند گزارش شد که نیمه‎شنوایان تمایل دارند بیشتر در مدارس معمولی درس بخوانند، اما ناشنوایانی که دسترسی به زبان گفتاری برای آنها غیرممکن است و تنها به صورت بصری قادر به استفاده از زبان رایج در محیط هستند، در مدارس ناشنوایان درس می‏خوانند.
اما باید به یاد داشته باشیم که حتی با وجود آنکه در این روش، ناشنوایان در دو زبان، یعنی زبان اشاره و زبان رایج کشورشان می‏توانند به تسلط خوبی برسند، باز هم در بسیاری موارد در هر دو زبان کمی پایین‏تر از حد استاندارد هستند.
در کشورهایی که ارزش زبان اشاره برای ناشنوایان پذیرفته شده است، این زبان‌ها وارد برنامۀ آموزشی شده‎اند. در کشورهای دیگری که سنت آموزش شفاهی هنوز قدرتمند است، زبان اشاره تنها برای ناشنوایانی استفاده می‎شود که «عقب‏ماندۀ ذهنی» خوانده می‎شوند و ارزش ذاتی زبان اشاره برای همۀ ناشنوایان در نظر گرفته نمی‎شود. نکته اینجاست که بسیاری از ناشنوایانی که برچسب «معلولیت ذهنی» یا «عقب‌مانده» خورده‌اند، با آزمایش ثابت شده که ظرفیت ذهنی برابری با همسالان خود دارند و تنها به دلیل ناشنوا بودن مطلق، پیشرفتی در مقابل روش شفاهی از خود نشان نداده‌اند.
زبان اشاره در برنامه آموزشی
در کشورهای سوئد، دانمارک، فنلاند، فرانسه، انگلستان، هلند و چند کشور دیگر زبان اشاره به عنوان زبان اول ناشنوایان و به عنوان زبان آموزش وارد برنامۀ آموزشی رسمی ناشنوایان شده است.
در کشورهایی که زبان اشاره تنها برای معلولان ذهنی ناشنوا استفاده می‌شود، ناشنوایان از ترس اینکه ناتوان ذهنی خوانده شوند، به سمت آموزش به روش شفاهی روی می‌آورند. در این کشورها معلمان (به غلط) زبان اشاره را «محدود»، «ناکارآمد» و «تقلیل یافته» می‌دانند.
مسیر معمولی کودکان ناشنوا به سمت آموزش، مشکلات مخصوص به خود را دارد. چون حدود 90درصد ناشنوایان دارای پدر و مادر شنوا هستند، و از کودکی در معرض زبان اشاره نیستند، در سنین پیش‌دبستانی و سال‌های اول دبستان حمایت‌های خاصی لازم دارند. در واقع کارشناسان ابتدا باید این حمایت‌ها را متوجه خانواده‌های کودکان ناشنوا کنند و آنها را هرچه زودتر با زبان اشاره آشنا کنند.
در بعضی کشورها انتخاب روش آموزش دوزبانه هم‎زمان شد با یک تغییر اجتماعی مهم دربارۀ زبان اشاره، یعنی پذیرفتن زبان‎های اشاره به عنوان زبان‎هایی واقعی. مثلاً در انگلستان، در دهۀ 1980 خانواده و جامعه نظر مثبتی به کودکان ناشنوایی که از زبان اشاره استفاده می‏کردند، نداشتند. به مرور، با الزامی شدن روش آموزش دوزبانه، معلمان اطلاعات بیشتری دربارۀ ماهیت زبان اشاره کسب کردند و این دیدگاه منفی اجتماعی کمرنگ شد. در آن زمان بسیاری از معلمان احساس نیاز کردند که زبان اشارۀ انگلیسی را یاد بگیرند ولی راه یادگیری این زبان را نمی‎دانستند و امکانات کافی برای این امر در دسترس نبود. (مشکلی که هنوز هم در بسیاری از کشورها وجود دارد). (Wickham, 1989).
عامل دیگری که توجه به آموزش دوزبانه را در اروپا گسترش داد، روش سوادآموزی و آموزش خواندن و نوشتن به ناشنوایان بود. تحقیقات نشان داد که با استفاده از زبان اشاره، سطح سواد دانش‎آموزان ناشنوا در خواندن و نوشتن در مقایسه با آنهایی که به روش شفاهی آموزش می‏دیدند، سریع‏تر جلو می‏رود.
برای به کارگیری روش آموزش دو زبانه شرط‏های زیر باید مورد توجه قرار گیرد:
1- پذیرش این نکته که اگر وضعیت مناسب برای یادگیری، در دسترس ناشنوایان قرار گیرد، قدرت یادگیری آنها هیچ تفاوتی با دیگر هم‎سالان آنها ندارد.
2- پذیرش این امر که زبان اشارۀ طبیعی، زبان مناسبی برای آموزش است و ارزش‎های خود را در جهان خارج از آموزش هم داراست.
3- پذیرش این که دوزبانه بودن یک برتری است و نباید زبان اشاره را تنها برای دستیابی به زبان گفتاری محیط استفاده کرد (آنگونه که در روش شفاهی از زبان اشاره استفاده می‏شود) یعنی تسلط به زبان اشاره خود یک ارزش است.
4- دولت باید برای پدران و مادران شنوایی که فرزند ناشنوا دارند امکانات لازم برای یادگیری زبان اشارۀ طبیعی را فراهم کند تا فرزند ناشنوا سریع‎تر در معرض این زبان قرار گیرد، و همچنین ارتباط بین والدین و فرزند ناشنوا زودتر برقرار شود.
5- معلمان ناشنوا برای مدارس ناشنوایان آموزش ببینند.
6- وزارت آموزش باید سیاست‌گذاری کرده و نتایج کار باید ارزیابی شود.
7- منابع آموزشی کشور به زبان اشاره تهیه شوند.
8- معلمان موجود در مدارس، باید زبان اشاره را بیاموزند و نسبت به فرهنگ ناشنوایی آگاه باشند.
این موارد فقط برای شروع برنامۀ آموزش دوزبانه هستند. ارتباط مؤثر با اجتماع ناشنوایان (باشگاه‎ها، انجمن‏ها و…) باید برقرار شود و از تجربه‏های آنها باید در برنامه‏های آموزشی استفاده شود.
بنا به گفتۀ «استیونس»، که یک وکیل ناشنوا و نمایندۀ مجلس در بلژیک است، «ناشنوایان بدون زبان اشاره نمی‏توانند در اجتماع حضور داشته و نقشی داشته باشند؛ زیرا از طریق زبان اشاره است که می‏توانند با دنیا ارتباط برقرار کنند. اگر زبان اشاره را از ناشنوایان بگیرید، آن وقت معلول می‏شوند، چرا که دیگر ابزاری برای ارتباط نخواهند داشت. بدون زبان اشاره، ناشنوایان نمی‏توانند در جامعه دوام بیاورند، درس بخوانند، ارتباط برقرار کنند و…».
زبان اشاره به عنوان یک زبان خارجی
در سوئد به دانش‎آموزان ناشنوا، علاوه بر زبان سوئدی، زبان انگلیسی، زبان اشارۀ انگلیسی و زبان اشارۀ آمریکایی به صورت دروس اختیاری در ساعات اضافی مدرسه ارائه می‏شود و ناشنوایان می‏توانند به انتخاب خود این زبان‏های خارجی را بیاموزند.
در ایرلند شمالی زبان اشارۀ ایرلندی و زبان اشارۀ انگلیسی در کلاس‎های بعدازظهر در مدارس ارائه می‏شود و هم ناشنوایان و هم شنوایان می‏توانند این زبان‎ها را بیاموزند.
در بعضی از کشورهای دیگر هم که زبان‎های اشارۀ خارجی آموزش داده نمی‎شود، گاهی ناشنوایان به کشورهای همسایه سفر کرده و زبان اشارۀ کشورهای همسایه را می‎آموزند. مثلاً ناشنوایان لوکزامبورگ برای یادگیری زبان اشارۀ آلمانی به شهر مرزی تریر در آلمان می‏روند.
دانش‎آموزان ناشنوا و زبان‎های خارجی
در بعضی از کشورها، آموزش زبان خارجی را از برنامۀ درسی ناشنوایان خارج می‏کنند و آنها را معاف از یادگیری یک زبان خارجی می‏کنند. این امر نشان‏دهندۀ این است که مسئولان و معلمان همچنان درک صحیحی از ناشنوایی ندارند و آن را نوعی نقص زبان‎آموزی می‎دانند. در حالیکه تجربۀ کشور سوئد که در آن زبان انگلیسی به ناشنوایان آموزش داده می‏شود، نشان می‏دهد که این باور غلط است.
در اتحادیۀ اروپا پروژۀ زبانی به نام پروژۀ «اشاره‎های آینده» اجرا شد که در آن تلاش بر این بود که ناشنوایان یک زبان خارجی را از طریق برنامه‎های تصویری بیاموزند. این زبان خارجی یا یک زبان گفتاری است یا یک زبان اشاره است. این پروژه با همکاری این سازمان‎ها برگزار شد:
The Scottish Office Education Department and Moray House School of Education (Herriot Watt University), CÉPLUS (University of Liege) and CaPSAS INJS (Gradignan, France).
در این برنامه چهار زبان ارائه شد: زبان انگلیسی، زبان فرانسه، زبان اشارۀ انگلیسی و زبان اشارۀ فرانسوی.
نکتۀ پایانی: باید به خاطر داشته باشیم که زبان گفتاری محیط پیرامون بسیاری از ناشنوایان برای آنان حکم زبان دوم و حتی یک زبان خارجی را دارد. چرا که دسترسی آنها به این زبان بسیار محدود است: مهارت خواندن آنها به دلیل پیشینۀ آموزشی ضعیف است، و خواندن روزنامه و زیرنویس فیلم برای آنها دشوار است. شنیدن گفتگوها در رادیو برای آنها امکان‎پذیر نیست و از این رو زبان رایج در کشور برای بسیاری از ناشنوایان مانند یک زبان خارجی است. (Stevens 2005: 4)

منبع: سارا سیاوشی، سایت جوانان ناشنوای پیشتاز ایران، 30 دی 1391